Planeta Lengua

Un blog en el que se agrupan los blogs de Lengua y Literatura

Vivir 365 días del libro

23 Abril, 2017

No soy un ávido lector, ni siquiera exquisito. Puede decirse que soy un lector intermitente. Me gusta leer, cuando la lectura me atrapa. Esta semana me ha cautivado la prosa de Chaves Nogales.

Con cierta envidia leo las sesquidécadas del maestro Toni Solano ya que hace quince años se leía una media de cuatro libros al mes, me quedé perplejo cuando Alex Garrote me contó en una cena en noviembre que seguramente llegaría a los cuarenta libros leídos al finalizar 2016, es un apasionado de la novela negra. Como reto personal me propuse leer tres libros al mes este 2017, apartándome un poco de las pantallas (el libro electrónico aún no ha terminado de conquistarme). Recopilo las lecturas en un blog en Tumblr, de momento vamos bien. También comparto mis lectura en un grupo de Facebook que te recomiendo, se llama “Estoy leyendo…”.

Repito, concibo la lectura como algo parecido a esta viñeta:

libro

(Desconozco de quién es, me la encontré en Twitter)

No me preocupa dejar un libro a medias, quizá el que más me pesa sea “La Montaña Mágica”. Puede ser que mi itinerario lector no haya sido el adecuado para llegar a Mann o Joyce, de momento. Me gusta la idea de itinerario lector, se la escuché a Lucas Ramada, cuando lo entrevisté en el podcast El Recreo. Como comentaba ayer en la red del pajarito azul, Pennac me absolvió de esa lectura inacabada, en su libro “Como una novela” escribía:  “Pero está claro que no es culpa de Thomas Mann que yo no haya podido, hasta ahora, alcanzar la cumbre de su Montaña mágica […] Entonces tenemos dos opciones: o pensar que la culpa es nuestra, que nos falta una casilla, que albergamos una parte irreductible de estupidez, o hurgar del lado de la noción muy controvertida de gusto e intentar descubrir el mapa de los nuestros.”

Uno de los autores que salvo en uno de sus libros (“Tres vidas de Santos”) nunca me ha fallado ha sido Eduardo Mendoza, reciente premio Cervantes 2016. Me gustó su discurso, sobre todo cuando dijo: para los que creamos nuestro mayor enemigo es la vanidad. No creo, como el propio premiado dice, que su premio sea a un género (menor dicen algunos). Para mí es un premio merecido a un autor muy cervantino.

La compañera Lourdes Domenech propone en su blog un reto interesante, nos plantea elegir en este día del libro, secundarios en la literatura. Escribe: A los secundarios del cine se les tiene en buen lugar, ¿por qué no a los literarios? .

Voy con el mío: del libro “La ciudad de los prodigios” de Eduardo Mendoza, el personaje Delfina, creo que es clave para comprender el personaje principal Onofre Bouvila y su evolución.

¿Te animas? Deja tu propuesta en Twitter con el hashtag #misecundariofavorito

Como decía Dori “Sigue leyendo, leyendo, leyendo” ¿o no era así? Tengo memoria de pez.

Gorka Fernández


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EDUARDO MENDOZA Y EL PREMIO CERVANTES…

23 Abril, 2017

En este 23 de abril, día del Libro, os recomendamos dedicar unos minutos a leer o a escuchar el discurso de Eduardo Mendoza al recibir el premio Cervantes. En su discurso, el autor relata el itinerario lector seguido con El … Sigue leyendo

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Día del libro’17: de personajes secundarios (un reto) y novelas dibujadas

23 Abril, 2017

Con motivo del Día del Libro, traigo a colación dos notas librescas:


NOTA 1) Un reto:#misecundariofavorito  

A los secundarios del cine se les tiene en buen lugar, ¿por qué no a los literarios? Con este pensamiento, escribí a Mercedes Ruiz (@londones) y le propuse la idea de animar a los lectores a difundir en las redes el personaje secundario favorito. Y, en mi propuesta, iba mi elección:

El 23 de abril es una fecha indisociable de la figura de Cervantes, por ello, traigo a colación a uno de mis secundarios favoritos. Es un personaje del Quijote, amigo del protagonista. ¿Adivináis? No es ni el cura, ni el barbero. Es el bachiller Sansón Carrasco, un personaje que es uno y tres a la vez (una trinidad literaria, se entiende). Disfrazado de caballero intenta abatir a Don Quijote infructuosamente en dos ocasiones. En una de ellas bajo la apariencia del Señor de los Espejos (2ª parte. Capítulo XVI), y en la otra, como el Señor del Bosque (2º parte. Capítulo XIII). Será en la batalla final, en la playa de Barcelona cuando, transformado en el Caballero de la Blanca Luna, venza al Caballero de la Triste Figura. Es un secundario al que Cervantes carga con la responsabilidad de derrotar a Don Quijote y conseguir que emprenda el regreso a su aldea (y a la cordura), poco antes de morir. 
No me cabe ninguna duda de que el bachiller merece un lugar de honor en la nómina de secundarios. Aunque también incluiría a muchos otros: Boo Radley de Matar un ruiseñor (Harper Lee), Ángela Vicario de Crónica de una muerte anunciada (G. García Márquez), Biff, el hijo de Willy Loman en Muerte de un viajante (Arthur Miller), las hermanas Garmendia de Estrella distante (R. Bolaño), la abuela Quarantotto de Verde agua (Marisa Madieri) y a Francisco Rico, el insigne hispanista, convertido en secundario en varias novelas de Javier Marías.

Si te animas a reivindicar a un secundario, puedes dejar un comentario o bien tuitear con el hastag #misecundariofavorito



NOTA 2)  DIBUJANDO UNA NOVELA                               

Animada por las iniciativas del equipo de #Dibújamelas, he ido participando en varios de sus retos (Garabatemberedusueños) y también me he iniciado con los esquemas visuales. En este proceso de aprendizaje en el que estoy inmersa, me he atrevido con un desafío mayor: dibujar una novela. Aunque sin pretensiones. 
Como muchos sabéis, modero un club de lectura con alumnos de Segundo Ciclo de ESO y bachillerato. En cada reunión, busco sorprenderlos con alguna novedad (a veces, es solo un pequeño detalle). La anterior tertulia giró en torno a Crónica de una muerte anunciada de G. García Márquez. Mientras releía el libro, días antes de la cita, se me ocurrió que sería una buena idea hacer una versión dibujada. Al principio mi intención era dibujar algunos elementos simbólicos (los cuchillos, las cartas, el buque), a modo de baraja, para que sirvieran de motivación para el comentario; pero, finalmente la idea se transformó en un resumen visual de toda la novela. La disposición de los dibujos sigue el orden argumental, aunque he colocado una cita en el centro de cada lámina que, separada por una línea de puntos, sintetiza muy bien lo que se relata en cada una de las partes del libro. Hice tres juegos de láminas, los encuaderné a modo de libro y los sorteé entre los asistentes, aunque, días más tarde, entregué una copia para cada uno, porque así me lo pidieron ;-). 


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Quizá te interese: Las partes del libro (vídeo)


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Ejercicios: el relativo ‘quien’

20 Abril, 2017

En el siguiente ejercicio encontrarás usos correctos e incorrectos del pronombre relativo quien. Cambia lo que sea necesario para que todas las oraciones sean correctas. Cuando termines, comprueba las soluciones. a) El Gobierno es quien fija las prioridades en política internacional. b) Lucio Aguado es un nadador quien se mueve en el agua como un pez. c) Son los

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Soluciones: el relativo ‘quien’

20 Abril, 2017

Bien, se acabó la expectación. Aquí están las soluciones al ejercicio de usos correctos e incorrectos de quien. Cada respuesta correcta vale un punto. Para entender las explicaciones es muy conveniente que leas primero el artículo sobre el relativo quien. a) El Gobierno es quien fija las prioridades… [Es correcto. El Gobierno no es una persona, pero sí

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Sesquidécada: abril 2002

18 Abril, 2017

En la anterior sesquidécada apuntaba una vez más a la cuestión del fomento de la lectura y la literatura en el aula de Secundaria. Casi al final de mi nota mencionaba la polarización entre Jordi Sierra i Fabra y los clásicos de Cátedra, extremos de una escala graduada de competencia lectora. Creo que ese apunte hecho a la ligera merece un poco de reflexión, así que he aprovechado esta sesquidécada de abril para rescatar, curiosamente, las lecturas de El Buscón de Quevedo y una novela juvenil de Jordi Sierra i Fabra que siempre triunfa en la ESO: 97 formas de decir 'te quiero'.

Poca defensa necesita Francisco de Quevedo Villegas en un blog de profesores y trasfondo literario, en el que ya ha aparecido reseñado en otras ocasiones y donde ha protagonizado incluso relatos de terror. Si el ingenio verbal pudiese medirse objetivamente, Quevedo encabezaría todas las listas; eso sí, probablemente también encabezaría las que midiesen el sarcasmo. De todas sus obras en prosa, la más digerible hoy día es el Buscón, una novela corta al estilo picaresco, llena de humor inteligente y mucha mala uva. Quevedo, si fuese tuitero, estaría actualmente en la cárcel o en una tertulia televisiva, según quienes fuesen el objeto de sus dardos. Requiere el Buscón para su deleite lector una buena preparación filológica y un cierto dominio del contexto histórico, ya que, si no es así, el lector se arriesga a enfrentarse a un rimero de chistes sin gracia. Por contra, el lector avisado podrá leer una y otra vez ese relato encontrando nuevas agudezas e ingenios. En mi caso, aquella lectura de 2002 era ya la tercera; en bachiller lo había leído sin apenas captar su grandeza; en la carrera, con el fondo teórico del Barroco, pude sacarle buen jugo; y en esta tercera ocasión, para compararlo con El capitán Alatriste de Pérez-Reverte (con chanzas prácticamente calcadas del original), pude volver a disfrutarlo como corresponde.

En el otro extremo, tenemos a quien he llamado el rey Midas de la literatura juvenil, Jordi Sierra i Fabra, y su novela juvenil 97 formas de decir 'te quiero'. Toda la opacidad de Quevedo desaparece y deja lugar al estilo sencillo de una trama que busca enganchar a un lector joven, con un misterio salpicado de amor, con unos protagonistas que se perciben cercanos. Llegué a esta novela precisamente por la recomendación de mis alumnos de ESO, que me animaron a leerla y a mandarla "como obligatoria". Así lo hice, tanto leerla como mandarla como obligatoria, aunque siempre he procurado que sea a través de propuestas con guía de lectura y posterior debate, no con controles escritos. Debo decir que en 2º de ESO siempre gusta, y eso que ya tiene unos cuantos años.

He mencionado que Sierra i Fabra se encuentra al otro extremo de Quevedo y, cuando hablo del otro extremo, no hablo de calidades, sino de público. Mientras el primero trata de ganarse a ese público juvenil, esquivo ante la lectura, criado en la era multimedia, el autor barroco buscaba justamente lo contrario, asegurarse el favor del público minoritario, de aquellos que podían desentrañar las oscuras metáforas, los saltos al vacío de sus figuras retóricas. En esos extremos nos movemos los profes, confundidos a veces por la idea de que la literatura dirigida a un público amplio es mala literatura, lectura de baja calidad. He oído y leído defensas apasionadas de los clásicos en el aula a personas que no han vuelto a acercarse a ellos desde que abandonaron sus carreras, personas que leen sus best sellers y critican los de otros. También es cierto que muchos de los que defienden a ultranza los clásicos en la ESO parten de sus experiencias personales, olvidando que a ellos ya les gustaba la lectura cuando se encontraron con la literatura en mayúsculas. Imaginad que los profes de matemáticas, en lugar de comenzar por las operaciones sencillas, lanzasen a sus alumnos a disertar sobre la belleza del teorema de Fermat o sobre los conjuntos infinitos de Cantor. Todo requiere su preparación, su camino de aprendizaje, y los clásicos necesitan mucho acompañamiento y mucha pasión por defenderlos con tareas de acercamiento y recreación y no con censuras ni soflamas.
Por otro lado, la polarización entre clásicos o literatura juvenil no tendría sentido si la literatura (y el fomento de la lectura en general) tuviese el lugar que le corresponde en los currículos. Prácticamente extinguida en el Bachillerato y mal planteada en la ESO, resulta difícil establecer planes que promuevan la competencia lectora desde la literatura juvenil hasta los clásicos como un continuo, una escala graduada que permita ofrecer literatura de calidad para todos los públicos, para todos los intereses, desterrando de paso la idea de que todos los adultos ilustrados degustan los clásicos con el mismo fervor con que los defienden públicamente.

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Biblioteca escolar y evaluación del proyecto lingüístico: Santander bien vale un curso

17 Abril, 2017



La semana pasada tuve la suerte de clausurar un largo curso sobre el proyecto lingüístico de centro que Carmen Alonso, asesora de CEP Santander, ha organizado en la capital cántabra.
No puedo quejarme de cómo me reciben en los lugares a los que asisto pero si hay uno que me ha colmado de satisfacciones, ese es Santander, un CEP lleno de alegría y de esfuerzo por la mejora educativa.
Tuvimos dos sesiones del curso que clausuraban después de las intervenciones de Ana Basterra, Marga  Valdés, asesorías de la comunidad y experiencias de los centros varias semanas de aprendizaje.
Mi misión después de tantas y tan profundas intervenciones era hacer algo así como ponente escoba, recogiendo aquellos aspectos que quedan siempre en la incertidumbre de la perplejidad además de adentrarme en los asuntos del papel de la bilioteca escolar y la evaluación del proyecto y de sus resultados en especial referidos al alumnado.

La biblioteca escolar en el proyecto lingüístico de centro

La biblioteca escolar tiene vida propia -su plan de servicios para el centro- y no tiene una forma especial de actuar en el PLC que no sea la deseada para cualquier intervención. Como instrumento y centro de recursos trabaja para cualquier proyecto como para el proyecto lingüístico, sin embargo, de las distintas facetas que puede cubrir, no cabe duda de que hay algunas fundamentales y que son poco consideradas por los centros en ocasiones, no por desconocimiento a veces, sino por falta de recursos, generalmente personales. Entre estas finalidades de la biblioteca escolar para el PLC, yo destaco dos:
- Conservación del patrimonio documental propio.
- La biblioteca escolar como servicio de publicaciones.
Ya comenté en una ocasión que la función ancestral de las bibliotecas (custodia documental) sería una misión con muchísimo futuro en contra de lo que se pudiera creer. Y en el PLC, pasa mucho de esto: se generan, recogen, seleccionan y clasifican miles de documentos que luego se pierden porque han sido confiados a personas o grupos (profesores individuales o departamento o algún tipo de cargo) que carecen de la visión conservacionista y organizadora corporativa que la biblioteca escolar sí tiene. El profesorado se marcha y se va su material con él o queda abandonado porque nadie recuerda su uso. Al año siguiente, el material acumulado reposa en la ignorancia de un pen drive del coordinador que lo puso en una página web frente a otros materiales que transitan por blogs o por redes sociales. Nada está centralizado. La lucha por centralizar los documentos de la biblioteca escolar ha sido implacable con los libros pero transigente con la documentación cotidiana de los proyectos que navega por Internet a la deriva a pesar de que su origen haya sido el propio centro.
La mayoría de las personas piensan que un sitio web está hecho para conseguir visitas, pero no es así. Un sitio web del PLC no pretende morir de éxito de clic, pretende ante todo conservar de manera organizada lo que se ha ido generando porque el proyecto debe durar para siempre y tarde o temprano perderemos noción de lo que hemos hecho, visto, leído o escrito. Si el PLC del centro ha generado un banco de textos, una fuente de unidades o un listado de enlaces valiosos, no puede olvidar que conservar la accesibilidad inmediata a esos materiales debe estar garantizado como debe garantizarse la durabilidad del proyecto lingüístico. Se consulte mil veces o solo una vez al año.
Uno de los materiales fundamentales que genera el centro y que en el PLC tienen su máxima utilidad son los generados por el alumnado, no sólo por el profesorado. En general, se trata de productos de tareas del PLC que muestran en acción géneros discursivos relevantes para el proyecto y más aún, justamente si se recogen y conservan en la biblioteca escolar, primero, dan realismo a la situación comunicativa que los hizo nacer -ser recibidos por público que no sea sus compañeros de clase o su profesor- y segundo, proveen a las siguientes promociones de un imprescidible modelo de pares que puede ser la mejor ayuda para la superación.
Por eso, una biblioteca escolar como servicio de publicaciones  es el culmen de un centro de recursos que los crea, recrea y administra difundiéndolos porque justamente las producciones del PLC se dan de forma realista para ser recibidas, no simplemente para ser evaluadas y desechadas. Este servicio de publicaciones en todas las materias, en todos los niveles y para toda la comunidad educativa garantiza que el PLC está vivo porque supera su margen académico para convertirse en una apuesta social relevante.

Evaluar el PLC

Evaluar no es precisamente el fuerte de muchos profesionales de la enseñanza y menos la evaluación de proyectos. Para colmo, la documentación convencional se ha basado en varios tópicos inservibles sobre la evaluación copiados hasta la saciedad en las programaciones de todo profesor viviente y para culminar los despropósitos, se ha llamado instrumento de evaluación a la tarea, a la guía, al resultado, a lo que hacía el alumnado, a lo que hacía el profesorado... de forma que no estábamos hablando de un instrumento, sino de una orquesta completa como si fuera algo simple. Y todo ello elevando las rúbricas al podio de la evaluación cuando aplicadas al alumnado son como mucho instrumentos de calificación de resultados.
Por eso, cuando hablo de evaluación del PLC o evaluación de la formación del profesorado o evaluación del alumnado... tengo que aclarar primero cuestiones básicas de la evaluación que muy frecuentemente andan en el más absoluto desbarajuste y de las que ahora no me puedo ocupar.
La evaluación del PLC tiene aspectos muy complejos junto algunos simplicísimos, pero si hubiera que elegir algunos de ellos, señalaría estos tres:
- Seleccionar indicadores apropiados con los datos disponibles en el centro (no buscando datos nuevos ni ex profeso). Analizar los datos de que dispone el centro debería ser práctica habitual y evaluar el PLC consistiría en seleccionar de esos datos cuáles en sí o en relación podrían servirnos de punta del iceberg.
- Crear situaciones de autoevaluación sincera, procurando ambientes en los que el profesorado, el alumnado y las familias puedan expresarse sin filias ni fobias sobre lo que se está haciendo, lo que se ha hecho o está por hacer. Es muy importante crear estos ambientes porque de ello dependerá no sólo la marcha del proyecto, sino una evaluación sincera de lo que realmente está ocurriendo dentro de las aulas y en las casas. No es extraño engañar y engañarse en los proyectos - para bien con la vanidad y para mal para la autodestrucción- por lo que disponer de la habilidad suficiente para crear una situación apropiada de bienestar colaborativo crítico que no se sienta como adulador o destructor, es impagable.
- Promover la evaluación de tareas auténticas de forma que no se abuse de las pruebas ni exámenes sino que la evaluación se produzca a partir de las actividades que el propio proyecto genera como utilización de los géneros discursivos cuyo dominio pretende. No hay que abolir los exámenes, pero si el PLC pretende el uso natural y social no puede evaluarse a base de pruebas artificiales, debe basarse fundamentalmente en evaluaciones auténticas que además de ser más realistas son más accesibles y eficientes.

Sensibilizar sobre el proyecto de centro

Aparte de las dos sesiones del curso por la tarde, tuve la ocasión igualmente de compartir otra sesión por la mañana con jefes de estudio, así como personal de la Consejería y asesorías de formación. Hablamos sobre la gestión del cambio en los centros escolares y aplicado al proyecto lingüístico cómo existen ciertas ideas preconcebidas  que a veces pueden causar más mal que bien como aquella desafortunada afirmación de que todos los profesores lo son de lengua. Gestionar transformaciones no es fácil, sin embargo, forman parte de nuestra vida cotidiana y junto a cosas que nos dan seguridad por su estabilidad, amamos también aquello que nos hace vivir la vida de una forma nueva y diferente solo que para ello hace falta ser conscientes de lo que viene adelante porque aunque queramos cambiar, lo que no queremos es empeorar y ante la incertidumbre del cambio hay que avisar continuamente de las dificultades y preparar y prepararse para ellas, para el duelo pedagógico, para superar el apego o para aguantar el valle de la desesperación.

Santander 

La ciudad no puede ser más acogedora si te ofrece estas vistas al llegar al hotel cuya foto encabeza este post. La alegría de los compañeros y su continua y animada charla no solo con Carmen, sino con Viky, Lozano y tantas otras personas con las que departí en preámbulos, descansos y finales, siempre hablando de la vida, siempre preocupados por la educación, no solo me animan sino que me hacen avanzar. Los retos, las preguntas de los asistentes, las reacciones... constituyen la principal forma de aprender en esta visión implicada pero distante que da la asesoría de formación. Pero si hay algo que debo destacar en este caso es a Carmen, tan profesional y tan personal a partes iguales, capaz de organizar, de dar respuesta, de proponer y de animar como para que el proyecto lingüístico y el proyecto vital sigan su propio curso.


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Es mi vocación….

17 Abril, 2017


Después de esta Semana Santa, ¡qué duro es volver !



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Encuentros epistolares (una actividad intergeneracional)

11 Abril, 2017

Afortunadamente, la inactividad del blog no se corresponde con la realidad. Lo cierto es que me falta tiempo para actualizar este diario, porque es más imperioso preparar clases e incluso completar la obligada y enojosa burocracia de la que es difícil zafarse (programaciones, balances, modelos de pruebas...) que registrar en el blog el día a día docente. El caso es que hoy he encontrado tiempo para contar el desarrollo del proyecto de escritura que hemos realizado en 2º de ESO a lo largo de este trimestre y que culminó el pasado día 4 de abril.

El proyecto se titula Encuentros epistolares (1) y es una actividad intergeneracional que hemos realizado con la ayuda de voluntarios del Casal de la Gent Gran Benet Ribas de Blanes, con el objetivo de poner en contacto, por carta manuscrita, a los alumnos con los ancianos. Fue una idea que me asaltó a finales del primer trimestre, cuando descubrí el apego que muchos de ellos tienen hacia sus mayores. La tertulia familiar vino a confirmar mis sospechas, así que me puse en contacto con la responsable del Casal y le expuse la idea. Solo hacían falta 12 personas dispuestas a cartearse con 12 jóvenes. Y así se puso en marcha el engranaje, sin que los alumnos supieran nada todavía. Tenía que buscar la manera de encajarlo con la programación y también debía hallar la forma de explicárselo a los alumnos. Lo primero fue sencillo, porque usaría como motivación uno de los textos elegidos para debatir en clase, un artículo que plantea la distancia que impone el uso de la tecnología entre jóvenes y mayores. Lo segundo fue más fácil todavía: se lo conté por carta. Escribí una carta común, hice copias manuscritas y las introduje en sobres individuales, para que cada uno tuviera la suya, y las mandé todas juntas a la dirección del centro. No dije nada del proyecto hasta que llegó el sobre, lo abrieron y descubrieron de qué se trataba. Fue un momento de emoción máxima, el primero, porque luego se han sucedido otros cada vez más intensos (como puede verse en la galería de fotos).
Tras la lectura del texto de motivación y la recepción del sobre sorpresa, iniciamos el proceso de lectura de varios modelos de cartas para extraer sus características y así poder abordar la escritura de la carta con un mayor conocimiento del género textual. El siguiente guion recoge las fases del proceso:
  1. MODELOS: Lectura y análisis de varios modelos de carta. 
  2. CARTAS DE IDA: Lluvia de ideas para definir el contenido de las cartas. 
  3. Escritura de un primer borrador 
    Revisión y redacción expandida del borrador inicial
    Lectura colectiva de las cartas
    Revisión grupal y redacción definitiva. Escritura a limpio de la carta (papel y sobre).
    Envío postal 
  4. CARTAS de VUELTA: Recepción y lectura colectiva de las cartas de los abuelos.
  5. ¿QUIÉN ES QUIÉN?: Encuentro presencial. 
Las direcciones de destino de las cartas fueron las de los centros participantes: el INS Serrallarga y el CGG Benet Ribas. Las cartas -cada una en su propio sobre- se mandaron todas juntas en un sobre a la dirección de destino. De esta forma los destinatarios pudieron compartir la emoción de recibirlas el mismo día, leerlas y poder comentar en grupo el contenido de las mismas. 


Ni el guion, ni la descripción del proceso son suficientes para describir lo que ha supuesto el proyecto para este grupo de alumnos, que siguen una adaptación curricular en las materias instrumentales, alumnos a los que les cuesta aceptar su caligrafía (de trazo inseguro), para los que escribir es una tarea ardua que se les resiste. A pesar de sus miedos, de la vergüenza de escribir a mayores de quienes solo conocían el nombre de pila, a pesar de eso, las cartas que han escrito son maravillosas. Y lo son también las cartas que recibieron como respuesta, de las que podéis leer los fragmentos que seleccionamos para comentar el día del Encuentro. 






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(1) Costó decidir el título, porque había otros que también nos gustaban: Acuse de recibo, Correspondencias, Caligracartas, ¿Ha venido el cartero?...

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ALGUNAS LECTURAS SOBRE GRAMÁTICA PARA ESTOS DÍAS DE DESCANSO…

11 Abril, 2017

crédito de la imagen Después de un trimestre intenso llegan los tan esperados días de descanso. Seguro que tenemos algunos libros, algunas películas, algunos discos o algunos paisajes pendientes para disfrutar estas vacaciones, pero por si le queréis hacer algún hueco … Sigue leyendo

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