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Actualidad

Flipped Classroom: herramientas más destacadas para comenzar a invertir (en) tu aula (@dchicapardo)

Sin duda alguna, el enorme impacto social, profesional y personal que las nuevas tecnologías han tenido en nuestras vidas ha hecho posible que adaptemos nuestros aprendizajes al uso de los dispositivos móviles, para aprovechar todo su potencial, interacción, inmediatez y manejabilidad. Nuestras vidas están interconectadas, favoreciendo la proliferación de aprendizajes no formales como recurso de desarrollo profesional. El modelo flipped learning, flipped classroom, clase invertida o inversa afecta directamente al modo en el que los estudiantes aprenden y asimilan contenidos, ya que se produce una “conexión” fuera del aula con el profesor, quien traslada los contenidos esenciales de una unidad para ser trabajados en casa, aprovechando especialmente el potencial de los medios audiovisuales (ubicuidad, motivación, interacción, diversidad…). Sin embargo, también cambia el modo en el que el profesor “da clase”, pasando a ser un educador profesional que guía a los alumnos en el aula de un modo más personalizado a través de distintos métodos, metodologías o planteamientos pedagógicos que apuesten por un aprendizaje activo, en el que los estudiantes son ahora actores principales.

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LAS IMPLICACIONES DEL FLIPPED CLASSROOM (@manueljesusF)

El flipped classroom o clase al revés o invertida es una estrategia metodológica que está de moda, que llama la atención de docentes, familias y alumnado y que está extendiéndose por las aulas de manera exponencial, por lo que podríamos hablar de un “boom” de esta estrategia. Sin embargo, también pienso que hay alguna confusión sobre qué es y, sobre todo, sobre cómo es.

Como dicen sus iniciadores, los estadounidenses Bergmann y Sams, no hay un modelo de clase al revés, porque se trata de una estrategia que debe adaptarse a las condiciones del aula teniendo claro que hay que utilizar un enfoque diferente del proceso de aprendizaje. Por eso, el flipped classroom es mucho más que utilizar un vídeo para sustituir la tradicional clase magistral del profesor, es mucho más que hacer las actividades en clase en vez de en casa y es mucho más que utilizar las tecnologías más recientes y de moda. Es, además de todo eso, otras muchas cosas que consiguen demostrar que se debe y se puede aprender y enseñar de otra forma mucho más motivadora, personalizada y eficaz, por lo que deberíamos hablar no sólo de flipped classroom sino, sobre todo, de flipped learning y flipped teaching. Es, en definitiva, plantearse el aprendizaje y, por tanto, la enseñanza de otra manera y con un enfoque que dé protagonismo al alumnado, que lo ayude a ser crítico y, sobre todo, autónomo, para que esté preparado ante la incertidumbre y ante lo inesperado. Para el futuro.

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El mes “Flipped Classroom”, tus experiencias

Comenzamos Frebrero, y este mes nos centratremos en una de las innovaciones metodol´ógicas de la educación del siglo XXI: Flipped Classroom.

“El aprendizaje al revés”, rompe la estructura tradicional del aula donde el docente invierte mucho de su tiempo en “la explicación” de los temas, para que después los estudiantes realicen tareas en casa. Se intenta dar la vuelta a este proceso de manera que podamos tener más tiempo en el aula para trabajar, realizar experimentos, actividades, poder atender a los estudiantes con mayor eficacia, .., mientras estos, previamente, repasan y atienden a las explicaciones que sus profesores han preparado para ellos, incluso, antes de clase. En este video podemos ver cuáles son los cambios hacia una escuela del futuro, que nos propone: Carolyn Durley, Graham Johnson y Paul Janke.

 

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Diseño de tareas para el desarrollo de la competencia STEM: los problemas de modelización matemática (Jose Luis Lupiáñez y Juan Francisco Ruiz-Hidalgo)

En este trabajo nos aproximamos al significado de la competencia STEM y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje y proponemos la introducción de tareas de modelización en el aula de matemáticas para promover su desarrollo.

La competencia STEM establece una expectativa formativa para la educación obligatoria. Estas siglas expresan las iniciales de las 4 áreas curriculares que se relacionan: Science, Technology, Engineering y Mathematics (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). La base educacional de STEM intenta quitar las barreras que separan estas cuatro disciplinas e integrarlas con experiencias de aprendizaje rigurosas y significativas para los estudiantes.

¿Realmente se puede fomentar un aprendizaje que relacione con fuerza esas cuatro disciplinas? ¿Existen parejas de materias más afines que dejen de lado o simplifiquen las otras? Habitualmente, es más sencillo planificar actividades centradas en Ciencias y Matemáticas, pero la competencia STEM destaca una intención integradora: supone la creación de una nueva disciplina basada en la conjugación de otras conformando así un puente interdisciplinario con identidad propia (Sanders, 2009). STEM enfatiza una estrategia educativa interdisciplinaria donde los conceptos académicamente rigurosos se acoplan a lo real; es decir, se ponen en práctica la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas en contextos relacionados con la escuela, la sociedad el deporte o el trabajo, entre otros (Tsupros et al, 2009).

En esta línea, Morrison (2006) sugiere que los estudiantes competentes en STEM deberían ser:

  • Solucionadores de problemas. Ser capaces de determinar las preguntas y los problemas, planear investigaciones para recoger, recopilar y organizar datos, sacar conclusiones y luego, ponerlo en práctica en situaciones nuevas e innovadoras. ?
  • Innovadores. Usar creativamente los conceptos y principios de Ciencias, Matemáticas y Tecnología, poniéndolos en práctica en los procesos del diseño de ingeniería. ?
  • Inventores. Reconocer las necesidades del mundo y diseñar, probar y poner en marcha las soluciones obtenidas (proceso de ingeniería). ?
  • Autosuficientes. Ser capaces de usar la propia iniciativa y motivación, desarrollar y ganar confianza en sí mismos, y trabajar en un determinado tiempo.
  • Pensadores lógicos. Ser capaces de llevar a la práctica los procedimientos racionales y lógicos de las Ciencias, las Matemáticas y la Ingeniería, planteando innovaciones e invenciones. ?
  • Tecnológicamente cultos. Entender y explicar la naturaleza de la tecnología, desarrollar las habilidades necesarias y llevarlas a cabo en la tecnología de manera apropiada.

En el panorama educativo español actual, la “competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología” expresa una relación entre tres de las áreas que incluye la competencia STEM. Ese vínculo enfatiza, no obstante, una visión parcial de la tecnología. En el contexto STEM, la tecnología no sólo se preocupa de que los escolares usen con sentido crítico diferentes dispositivos tecnológicos para resolver cuestiones y problemas o que seleccionen la pertinencia o la idoneidad de cada uno de acuerdo al propósito que se tenga, que no es poco. También incluye el diseño y la construcción de dispositivos o el manejo de herramientas, no necesariamente computacionales.

¿Qué tipo de prácticas educativas fomentan el desarrollo de esas habilidades? ¿Cuándo hablamos de buenas prácticas para una educación STEM? ¿Es factible elaborar unas pautas para diseñar e implementar unas actividades que fomenten en los escolares esa competencia? Satisfacer los requerimientos de la educación STEM obliga a una planificación muy reflexiva. Una buena práctica en una educación basada en la esta competencia exige un protagonismo evidente de los escolares: el fomento de la inventiva, la iniciativa y el interés por esas áreas científicas pasa por brindar una mayor autonomía. La curiosidad y el pensamiento crítico son actitudes que ocupan un lugar preponderante y que sólo se desarrollan en un contexto práctico y participativo.

Las ciencias suministran un contexto de reflexión, organización y actuación. Nos proponen problemas, cuestiones y contrastes que invitan a la exploración y al descubrimiento. Nos brindan criterios para clasificar y organizar el medio natural, y así profundizar en su riqueza y complejidad. La tecnología brinda herramientas y técnicas y, junto a la ingeniería, permiten afrontar la construcción de modelos que resuelven conflictos o minimizan impactos. El diseño en la actualidad emplea esos dos referentes de manera conjunta: se diseña lo que puede resolver un determinado fenómeno y se afronta su elaboración para después validar su eficacia y su eficiencia y estudiar sus limitaciones. Las matemáticas, finalmente, aportan un modo de expresión y representación, un conjunto de nociones y destrezas que permiten interpretar el entorno, suministran estrategias para inventar y resolver problemas y promueven el pensamiento lógico y crítico.

La articulación de toda esta riqueza no es sencilla, pero desde el aula de matemáticas se pueden elaborar propuestas que promueven esa integración.

Las tareas de modelización

La modelización matemática es una actividad que en el área de Educación Matemática tiene una importancia contrastada por la investigación y las experiencias realizadas. Pero su ámbito de interés no es patrimonio exclusivo la matemática pues, de hecho, su finalidad es la resolución y el estudio de fenómenos y situaciones que se expresan generalmente en unos términos no necesariamente matemáticos. Es decir, se parte de un fenómeno físico, químico, atmosférico, social,... que es propio del mundo real.

Las tareas de modelización se enmarcan dentro de aquellos procesos que permiten a los estudiantes el manejo y uso de conceptos para la resolución de problemas. Constituye, sin duda, unos de los peldaños superiores de actuación matemática, por el gran número de conexiones y relaciones que es necesario establecer. La modelización matemática contribuye a dotar de mayor significado a la enseñanza y al aprendizaje de las matemáticas y las ciencias. Cuando además se emplean con criterio materiales y recursos tecnológicos en el propio proceso de modelización, el vínculo con la competencia STEM cobra especial sentido y fuerza.

El proceso de modelización matemática sigue un ciclo que, aunque no siempre se aplica por completo, sí refleja las fases básicas. Como hemos dicho, se inicia con un problema dado en un entorno y un contexto del mundo real. En primer lugar, se seleccionan y organizan los datos relevantes de ese problema para, a continuación, establecer los conceptos, relaciones y estructuras matemáticas que permiten organizar y estudiar esos datos para dar respuesta a la cuestión inicial. Este paso es la construcción de un modelo matemático adecuado. El tercer paso de la modelización es resolver el problema dentro de la matemática, con todas las herramientas que ésta nos brinda. La última fase consiste en interpretar la solución matemática en términos del problema original, con objeto de validar la bondad del modelo seleccionado y extraer así conclusiones y consecuencias (Maaß, 2006).

Veamos un ejemplo sencillo de una tarea de modelización muy básica. Consideremos una versión de los múltiples enunciados que relacionan las edades de un grupo de personas para hallar la de cada una de ellas:

Luis le dice a su novia: “Yo tengo ahora el triple de edad que tú tenías, cuando yo tenía la edad que tú tienes ahora”. Si entre los dos suman 50 años, ¿cuántos tiene cada uno?

Estos problemas son muy habituales cuando se trabajan en el aula ecuaciones o sistemas de ecuaciones. En este caso, la información básica es muy evidente y se identifica con claridad el modelo matemático que resuelve la situación. Es un caso de modelización cerrada.

Pero existen tareas de modelización mucho más abiertas. Este es un buen ejemplo, que está extraído del Proyecto LEMA (1):

¿Desde qué altura se tomó esta fotografía?

En este caso, el paso de identificar los datos y las referencias básicas no es tan inmediato y promueven que los escolares intercambien argumentos e ideas y que elaboren pautas para contrastarlas después. La siguiente tarea se centra, sobre todo, en la valoración final de un modelo que se ha elaborado con unos datos que están claramente identificados desde el principio y donde es necesario reflexionar sobre la validez de la aplicación de un modelo matemático empleado:

En diferentes cadenas de televisión se discutieron los datos de la población activa y de la población en paro en España, comparando los años 2004 y 2009:

 

2004

2009

Población activa

20.184.500

23.037.500

Población en paro

2.213.600

4.149.500

 

La cadena de televisión TV-A ha destacado que se ha producido un incremento de más de un 87% en el número de parados. La cadena TV-B, por el contrario, ha señalado que la variación en el desempleo entre 2004 y 2009 es de un 7%.

1.    ¿A qué se debe la diferencia del incremento de parados entre 2004 y 2009 que ofrece TV-A y TV-B?

2.    Argumenta cuál de las dos informaciones puede resultar más interesante para que la conozcan los ciudadanos españoles.

Si introducimos un uso racional y verdaderamente práctico de la tecnología, se abren una puertas al diseño de secuencias didácticas sobre modelización que realmente están en línea con la competencia STEM. Veamos una propuesta en este sentido.

Una manera muy interesante de usar tecnología para afrontar la resolución de tareas de modelización es el uso de sensores y aplicaciones para capturar datos del medio y después representarlos, analizarlos y extraer finalmente conclusiones. A continuación describiremos una de estas actividades, que se realizó en un colegio público granadino con estudiantes de 4º de ESO (opción A) durante una clase de matemáticas, centrado en el estudio de las gráficas que representan el movimiento de un balón que se deja caer libremente y bota en el suelo (Mata, 2015).

Para la recogida y el estudio de datos se emplea una aplicación para iPad e iPhone, llamada “Video Physics” (2). Con ella se puede grabar un vídeo en el que se produzca un movimiento de un objeto. Después, se reproduce fotograma a fotograma y mediante pulsaciones en la pantalla, el usuario puede dejar registrada la trayectoria de ese objeto a partir de una referencia y una escala que también el usuario puede establecer. En el caso de esta actividad, una persona dejó caer un balón de baloncesto a suelo, y éste dio varios botes en el suelo antes de detenerse:

Una vez recogidos los datos, la aplicación muestra una gráfica con las capturas realizadas:

En la ficha de trabajo de los escolares se les preguntó inicialmente cómo pensaban ellos que sería esa gráfica; después, si pensaban que esas gráficas cambiarían si se alterasen los ejes de coordenadas que se tomaron como referencia. A continuación se les pidió que explorasen instantes precisos (altura máxima del bote, máxima y mínima velocidad, entre otros) y finalmente que esbozasen hipótesis sobre cómo sería el bote de un balón pinchado y de una pelota de goma saltarina.

Lo más interesante el estudio fue el contraste entre las primeras hipótesis y los resultados que vieron con la aplicación. Las respuestas a la última cuestión también arrojaron análisis interesantes, como el de la figura siguiente.

Este tipo de tareas introducen a los escolares en la resolución de tareas de modelización en las que relacionan problemas científicos reales con modelos de resolución matemáticos, que además promueven un uso racional de la tecnología. La riqueza de las respuestas de los escolares, invita a promover su aplicación en el aula.

Conclusiones

Aunque cada vez es más frecuente encontrar centros de formación tanto para estudiantes como para docentes, que promueven una educación STEM de calidad, aún es necesario identificar buenas prácticas regladas que consigan aunar de una manera coherente esas cuatro materias. El empleo de tareas de modelización en las que se pueden proponer el uso o la construcción de dispositivos, constituye un campo de indagación que brinda criterios y experiencias educativas significativas que el docente puede incorporar en sus clases. La realidad educativa española nos compromete con un aprendizaje integrador en el que nuestros escolares desarrollen sus competencias en un contexto funcional, y las matemáticas, la ciencia, la tecnología y la ingeniería suministran un espacio reflexivo y de resolución de problemas que resulta óptimo para esa finalidad.

Referencias

Maaß, K. (2006). What are modelling competencies? ZDM, 38(2), 113-142.

Mata, C. (2015). Un estudio de casos para evaluar la competencia STEM. Trabajo Fin de Máster, Universidad de Granada. Disponible en: http://fqm193.ugr.es/media/
grupos/FQM193/cms/TFM_Cristina_Mata_Hernandez.pdf
.

Morrison, J. (2006). Atributes os STEM education. The student, the Academy, the classroom. Disponible en www.psea.org.

Sanders, M. (2009). STEM, STEM education, STEMmania. The Technology Teacher, 68(4), 20-26.

Tsupros, N., R. Kohler, & Hallinen, J. (2009). STEM education: A project to identify the missing components. Pennsylvania: Carnegie Mellon University



www.vernier.com/products/software/video-physics

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José Luis Lupiáñez Gómez

Es doctor en Matemáticas por la Universidad de Granada y tiene un Máster en Ciencias, en la especialidad de Matemática Educativa, por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México. En la actualidad es profesor titular de universidad en el Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada. Sus  líneas de investigación prioritarias son la formación de profesores de matemáticas, la noción de competencia en educación y el desarrollo y empleo de materiales y recursos en la enseñanza de las matemáticas, en las que reúne varias publicaciones. Ha colaborado en numerosas actividades y experiencias de formación de profesores de matemáticas

 

 

Juan Francisco Ruiz

Doctor en Matemáticas por la Universidad de Granada por la Universidad de Granada. Desde 2010 es profesor del departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, al que llegó después de una larga trayectoria como profesor de Matemáticas de enseñanza secundaria. Su investigación se centra en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y, más particularmente del Análisis. Interesado en la formación del profesorado de matemáticas, ha participado en diversos cursos de formación de profesorado.

STEM: ¿Por qué enseñar programación en la escuela? (III) (@AndoniSanz)

Cerramos hoy nuestra ""Trilogía de la programación en la escuela".

Decíamos el miércoles, tomando las palabras de Steve Jobs (Apple) que “toda persona debería aprender a programar porque también enseña a pensar”, hemos visto cómo la programación se ha ido abriendo un espacio importante en las escuelas. Y coménzamos a repasar y describir cuáles son las virtudes de la llegada de esta nueva asignatura a los centros educativos.

Ayer jueves, continuamos repasando estas características y hoy completamos este análisis, con las últimas virtudes.

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STEM: ¿Por qué enseñar programación en la escuela? (II) (@AndoniSanz)

Cómo decíamos ayer, la llegada de la programación a la escuela supone una seríe de virtudes que comenzamos a decribir en el anterior post. Hablábamos de Pensamiento computacional y creatividad. Continuemos:

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STEM: ¿Por qué enseñar programación en la escuela? (I) (@AndoniSanz)

Lo que empezó siendo un tímido fenómeno hace algunos años se está convirtiendo en una parte importante del curriculum educativo. Estamos hablando de enseñar a programar un sistema informático, sea éste un ordenador, un dispositivo móvil, un wearable o una placa Arduino, en edades cada vez más tempranas.

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STEM: presente, pasado y futuro (@jlcastilloch)

Pasado

El enfoque STEM (aprendizaje de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas en contextos interdisciplinares) no se improvisa. Requiere un escenario previo. Que puede tardar años en fructificar, en rendir buenas prácticas. Y que fructifica más fuerte, más sano, más lleno de potencial, si el rol del alumnado es crear los contextos que si es el de ejecutar lo que el profesorado haya diseñado.

El enfoque para crear ese escenario, caldo de cultivo, ha sido el de mezclar aprendizaje por indagación (crear preguntas, buscar información, organizar la información, usarla buscando una aplicación o una toma de decisiones en la que sea relevante, comunicarlo; o también "focus on-find out-sort out-design-make-test-tell") sumado a pequeños pasos hacia dinámicas ABP. Y el objetivo no ha sido completar los proyectos o no. Sino modificar mentalidades.

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¿Eres una chica STEM? (@yalocin)

Te propongo un reto: piensa rápidamente en tres hombres famosos que hayan destacado por sus competencias STEM. Recuerda que pueden ser personas que hayan trabajado en las áreas de la ciencia, técnica, matemáticas o ingeniería. ¿Ya los tienes? Perfecto. Ahora repitamos la prueba pero pensando solamente en mujeres que hayan destacado en esas áreas.

¿Qué tal ha ido la prueba?

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La lectura digital. Nuevas experiencias con pantallas en las aulas (@JordiJubany)

1. Uso educativo de las pantallas

Nos planteamos introducir prácticas en las aulas que nos ayuden en nuestros objetivos académicos ampliando las formas de lectura y que repercutan, si es posible, más allá de la institución educativa. En definitiva, queremos educar para tener ciudadanos más competentes en el mundo digital que consumidores y que sepan aprovechar Internet para aprender, leer y escribir más y mejor.

En el presente artículo vemos que los consumos domésticos (apartado 2) distan de conocer y aprovechar las características de los textos digitales (apartado 3). En coherencia al Proyecto Comunicativo de Centro (apartado 4) planteamos un proyecto (apartado 5) para desarrollar actividades utilizando ordenadores, tabletas, lectores de libros electrónicos y móviles (apartado 6) que den respuesta interesante y significativa a esta situación.

2. Consumos domésticos

Observamos que en el ámbito doméstico predominan los consumos pasivos de contenidos digitales en las distintas edades. Estos usos son lúdicos, a nivel de ocio familiar, infantil o juvenil. Básicamente, tratan de jugar, ver vídeos y escuchar música. Son receptores de contenidos e interacciones con objetos externos. Progresivamente incorporan herramientas de comunicación con otras personas. También a medida que crecen desarrollan más elementos relacionados con la búsqueda y el tratamiento de la información y aspectos relacionados con la seguridad y la privacidad, términos a menudo asociados a las prácticas en las redes sociales.

Como creadores de contenidos, básicamente suben fotos, textos y algún vídeo casero. Las prácticas que tienen que ver con la escuela o el ámbito académico a veces son anecdóticas en primaria y alguna relaciona Internet como elemento para ayudar a hacer los deberes en casa. Ya en el instituto desarrollarán usos más intensivos relacionados con la gestión de su agenda, visitas a webs y, en el mejor de los casos, aplicaciones educativas.

3. Características de la lectura en digital y tipos de textos

Hoy en día Internet y las nuevas tecnologías diversifican nuestras experiencias en relación a la lectura y la escritura. Podemos identificar nuevas características complementarias a la lectura en papel:

1. Diversidad de apoyos: los productos al servicio digital.

2. El acceso integrado a recursos electrónicos como enciclopedias.

3. Hipertexto: ampliación y conexión de conocimientos.

4. Ensancha el texto: la multimodalidad, la multisensorialidad y el transmedia.

5. La socialización: escribir y compartir puede formar parte del proceso lector.

Podemos seguir disfrutando la lectura en papel y combinarla con la lectura en pantallas, en función del momento, del lugar y del tipo de lectura que queramos hacer. La lectura conectada nos permite, por un lado, aprovechar una biblioteca casi infinita de producciones multimodales en las que se pueden combinar textos escritos con orales, imágenes y recursos como diccionarios, enciclopedias o traductores. Por otro lado, tenemos acceso a lectores de todas partes del mundo que socializan sus experiencias lectoras multisensoriales en foros, blogs, wikis y redes llenas de emoticonos y emociones. Y es que los textos a los que podemos acceder hoy en día han crecido en número y formatos. En este cuadro (CdP, 2015) vemos distintos tipos de textos digitales:

 

4. El Proyecto Comunicativo de Centro (PCC) y la Biblioteca

Nuestra experiencia está alineada con el PCC y los nuevos usos de la biblioteca. El PCC (de acuerdo con el resto de proyectos de centro y más amplio que el PLC) puede ser una herramienta para coordinar las diversas prácticas comunicativas. Su objetivo es garantizar que a lo largo de cada etapa educativa el estudiante adquiera una serie de competencias comunicativas (implicando las lenguas y lenguajes del centro como el científico, matemático o musical) de forma estructurada y no repetitiva. Su implementación puede ser progresiva a lo largo de los cursos e implica todas las áreas y departamentos (Jubany, 2012).

La biblioteca de toda la vida tiene la oportunidad de complementarse con los nuevos textos y soportes digitales facilitando experiencias lectoras más sensoriales, flexibles y sociales. Abre todo un abanico de opciones que van desde la curación de contenidos (selección y cuidado para un público determinado), la difusión de libros a partir de los booktrailers o de los booktubers. La biblioteca en la sociedad digital hace posible experimentar la tendencia global de pasar de ofrecer productos a servicios. Vale la pena conocer el nuevo portal ebiblio http://catalunya.ebiblio.es que facilita el servicio de préstamo de libros digitales para diversos soportes. 

5. El proyecto de lectura en el Centro de Recursos Pedagógicos del Prat

El proyecto se plantea los siguientes objetivos generales:

  1. Incrementar y diversificar las experiencias lectoras del alumnado.
  2. Aprender que las nuevas tecnologías también nos ayudan a leer.
  3. Reflexionar sobre cómo hemos leído y con qué estratègies.
  4. Conectar con la realidad y su contexto sociocultural.
  5. Motivar la lectura también fuera del contexto escolar.

El proyecto se ha diseñado en tres fases: 1. Sensibilización de los docentes de las instituciones educativas y de los agentes implicados (Servicios Educativos, Inspección, Jefes de estudios y Coordinación TAC de centros educativos, Biblioteca y Ayuntamiento) mediante reuniones, conferencias y el préstamo de una maleta pedagógica para docentes. 2. Pilotaje de maleta pedagógica con tabletas para primaria. 3. Pilotaje de maleta pedagógica con lectores digitales para secundaria.

6. El grupo de trabajo y el desarrollo de actividades

En la fase de educación primaria partimos con la introducción de actividades de distintos grados de dificultad. Se tratan de Juegos como sopa de letras, Adivinanzas con códigos QR, Lectura de Audiolibro, Karaoke en inglés, Mobile History Map, Inventar cuentos locos, Grabar poemas, Elaborar booktrailer, Webquest en equipo, Gamificación de la evaluación. Para ampliar contenidos contamos con el repositorio de apps educativas del Mobile World Capital i el Departamento de Educación de Catalunya  http://toolbox.mobileworldcapital.com

A partir de aquí distribuimos los equipos de personas en grupos de trabajo complementarios para desarrollar la programación según las afinidades, los intereses y necesidades reales de su dia a dia: 1. Comprensión, 2. Fluidez, 3. Inclusión, 4. Leer para aprender, 5. Leer por placer, en secundaria con el uso de lectores de libros electrónicos. En total, hemos contado con la participación de 25 personas de escuelas, institutos, escuela de adultos, biblioteca pública, distintos servicios educativos...

 

De esta forma nos aproximamos a los contenidos que desarrollan las famosas pruebas PISA de la OCDE (sin entrar aquí a valorar su uso), que incluyen una evaluación específica de la comprensión lectora digital. La ERA (Electronic Reading Assessment, o Evaluación de la Lectura de Textos Electrónicos) investiga el rendimiento a los 15 años de edad en la lectura que requiere acceso, comprensión e integración de textos electrónicos en entornos diversos. http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa

7. Bibliografia

1.     CASSANY, D. (2012). En_línea: leer y escribir en la red. Barcelona. Anagrama.

2.     CONSEJO ESCOLAR DE CATALUNYA (2015). Les tecnologies mòbils als centres educatius. 

3.     JUBANY J. (2015). Hacia el Proyecto Comunicativo de Centro a “Proyectos lingüísticos de centro” [Monográfico]. Cuadernos de pedagogia, núm. 458.

4.     JUBANY, J. (2012). Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender. Colección Sociedad y Red. Barcelona. Editorial UOC.

5.     PÉREZ A. (2012). Educarse en la era digital. Madrid. Editorial Morata.

6.     UNESCO (2013). Policy guidelines for Mobile learning. 

7.     VV. AA. (2012).  Lectura en digital. Dossier TAC 5. Barcelona. Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya.

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Jordi Jubani Maestro. Antropólogo . Formador docente. Asesor digital.