Los primeros días del mes de enero son días de buenos propósitos. Algunos decidimos (casi cada noche) ponernos a dieta, otros dejar de fumar, hacer deporte, aprender a programar, visitar Cuenca o mil cosas más.Si tú aún no has decidido cuál pued…
Entradas bajo ‘desarrollo profesional’
Espacios de afinidad apasionada: análisis de caso
Me gustas. Quiero estar contigo. Me gusta tu forma de pensar, aunque a veces no estemos de acuerdo; de todos modos, discutir contigo es un placer porque, tras la discusión, ambos sabemos que hemos ganado. Es verdad, a veces me alejo pero, tarde o temprano, siempre vuelvo: cuando necesito algo, cuando busco ayuda o cuando siento que tú me necesitas. No es necesario que nos veamos todos los días: sé que estarás ahí, que estaréis ahí, que estaremos ahí cuando nos haga falta. Por eso me gusta aprender contigo, amiga de Facebook.<!–break–>
Las fronteras de los espacios de aprendizaje han saltado por los aires y sabemos cómo ha sido. La multiplicidad de espacios en la red (foros, blogs, wikis) dedicadas a tratar los más diversos temas con distintos niveles de profundidad (desde la superficialidad insulsa a los más elaborados debates) provoca una auténtica avalancha de posibilidades de aprendizaje difícilmente gestionable por un individuo con unos hábitos más o menos normales (ocho horas de sueño, alimentación, relaciones familiares y de amistad, trabajo, etc.).
En este auténtico océano de palabras e imágenes, la única posibilidad de gestionar racionalmente tanta información es a través de los sentimientos.
James Paul Gee y Elisabeth R. Hayes hablan en su libro Language and Learning in the Digital Age (2011: Routledge) de los passionate affinity spaces, espacios de afinidad apasionada. En primer lugar definen el aprendizaje basado en la “afinidad apasionada”:
El aprendizaje basado en la afinidad apasionada ocurre cuando las personas se organizan en el mundo real y/o a través de Internet (o un mundo virtual) para aprender algo conectado con un propósito, interés o pasión compartida. Las personas sienten una afinidad (atracción) hacia ese propósito, interés o pasión en primer lugar y, posteriormente, hacia los otros a causa de su afinidad compartida.
Y este aprendizaje tiene lugar en un “espacio”:
Un espacio de afinidad apasionada, y el aprendizaje que tiene lugar en él, requiere que algunas personas asociadas con el espacio sientan una pasión profunda por el propósito común compartido. No requiere que todos sientan tal profunda pasión, pero sí requiere que reconozcan el valor de esa pasión y la respeten en cierto modo.
Así pues, los “espacios de afinidad apasionada” poseen ciertos rasgos peculiares:
- La asociación se basa en un propósito o interés compartido, no se debe a “credenciales” como títulos, perfiles laborales, etc.
- Algunos participantes en estos espacios deben sentir una auténtica pasión por tal propósito común mientras que otros pueden tener una presencia fluctuante en el espacio.
- Todo el mundo puede producir contenido para el espacio y no limitarse a consumir, aunque existen estándares de calidad aceptados de manera tácita (o a veces explícita).
- El liderazgo y la “tutorización” en el espacio de afinidad apasionada es flexible, variable y asume diferentes formas.
- El conocimiento en el espacio está distribuido: nadie lo sabe todo y todo el mundo sabe cosas diferentes que pone al servicio del espacio.
- Los espacios de afinidad no son cerrados aunque pueden tener requisitos de admisión.
- La experiencia y maestría en el espacio es variable y se ajusta al individuo. El progreso no es lineal porque el espacio tampoco lo es.
Y la pregunta ahora es: ¿puede un “espacio de afinidad apasionada servir de motor de desarrollo profesional para el profesorado?¿Puede Facebook albergar “espacios de afinidad apasionada” con estas características?¿Puede esto estar ocurriendo al mismo tiempo que la administración crea para la formación del profesorado una y otra Moodle que sólo duran lo que dura un curso, seminario o grupo de trabajo? Veámoslo.
Sí, soy de Clásicas, ¿y qué?
El 23 de noviembre de 2010 María Maeso, una profesora sevillana de lenguas clásicas, creó un grupo en Facebook con el peculiar nombre de “Sí, soy de Clásicas, ¿y qué?”. El propio nombre es ya un indicador claro tanto de la afinidad como de la pasión con la que este grupo se va a desarrollar: una clara declaración de principios que frente a otras áreas de conocimiento pretende mostrar un perfil orgulloso de haber estudiado Filología Clásica (aunque en ningún momento se pida copia compulsada del título para poder participar en él).
La descripción del grupo es clarificadora:
Para los que no nos sentimos frikis por dedicarnos a la cultura grecolatina en unos tiempos donde lo único que prima es el utilitarismo.
Por la reivindicación de la vigencia de todo lo clásico.
Por no tener empacho en afirmar que se puede ser feliz imbuido entre textos y estudios de hace 2000 o más años.
Y por lo que a la gente que se una al grupo le parezca oportuno.
En primer lugar, el espacio de afinidad no sólo tiene poder identitario sino que está ligado con la propia identidad de los participantes; en segundo lugar, se declara explícitamente el “propósito compartido” del grupo (“la reivindicación de la vigencia de todo lo clásico”); en tercer lugar, se declara abiertamente la pasión (la posibilidad de felicidad) por textos de más de 2000 años; y, en cuarto lugar se crea el contexto de desarrollo del “espacio de afinidad apasionada” como un territorio flexible abierto a la producción de contenidos sin tener que seguir las indicaciones de un líder o un dinamizador del grupo.
Desde entonces se han incorporado al grupo 86 miembros. 26 de ellos han producido contenido con distintas variantes:
- Imágenes y vídeos relacionados con la cultura clásica;
- Enlaces útiles, especialmente a blogs;
- Noticias educativas (especialmente vinculadas con la enseñanza de las lenguas y culturas clásicas);
- Noticias artísticas o culturales (especialmente relacionadas con las lenguas y culturas clásicas);
Al comienzo de la existencia del grupo, tanto su creadora como los primeros participantes hacen un esfuerzo especial por animar a la participación y, también, a que aumente el número de miembros del grupo. Sin embargo, pasado el primer mes y cuando el grupo supera los cincuenta participantes parece que se supera un umbral por encima del cual el dinamismo del grupo parece garantizado y dejan de aparecer los mensajes de ánimo (o se reduce su frecuencia) por parte de las personas que lo crearon así como también empiezan a surgir los mensajes de agradecimiento ante la existencia del grupo. Es posible, por tanto, que un “espacio de afinidad apasionada” necesite un volumen mínimo de participantes para que la relación simbiótica entre productores y consumidores de contenido se equilibre.
Así mismo, también es interesante ver la evolución de los papeles de liderazgo en la evolución del grupo. A medida que el grupo crece, se incorporan nuevos participantes que asumen un papel más activo que los primeros miembros, que parecen ir abandonando tanto la función dinamizadora como la producción de contenidos en favor de estos nuevos compañeros y compañeras. En este sentido, la movilidad (y por tanto el carácter abierto) de un grupo es una posible garantía para mantener el “espacio de afinidad apasionada” no solo vivo sino interesante para los participantes consumidores.
Por último, los “espacios de afinidad apasionada” no se mantienen simplemente por la fuerza del “propósito compartido”. En el grupo abundan los comentarios de valor fático: saludos entre los miembros, llamadas para localizar a un compañero o compañera de un centro determinado, mensajes de ánimo (como los enviados a los compañeros de Murcia tras el terremoto de Lorca), etc. “Afinidad” y “apasionamiento” son palabras del campo semántico de las emociones: al fin y al cabo no hay comunicación sin emoción.
Así pues, en este grupo de Facebook se mantiene una (pequeña) comunidad de docentes de latín y griego que han encontrado en este “espacio de afinidad apasionada” un medio para su desarrollo profesional y el mantenimiento de unas ricas relaciones sociales a través de la red. Es, además, un espacio no excluyente de otros entornos de aprendizaje o de otros “espacios de afinidad”, además de ser un espacio abierto a la participación y al intercambio sin mayor presión que la propia voluntad de participar.
¿Cuál es tu “espacio de afinidad apasionada”?
Por último, quisiera invitarte a compartir tus experiencias: ¿Participas en algún “espacio de afinidad apasionada”?¿Crees que ha contribuido a tu desarrollo profesional?¿En qué medida?¿Puedes aportarnos algún ejemplo?
Y otra pregunta: ¿Qué son los EABE, los Novadors, Aulablogs o el Foro Alternativo del III Congreso Escuela 2.0 sino “espacios de afinidad apasionada”? Puede que así los comprendamos mejor e incluso entendamos por qué cada vez que acaba uno de ellos tenemos la esperanza de volver a participar el próximo año aunque sintamos la tentación de escribir en nuestros blogs que, bah, tampoco sirven para nada.
Valete!
#elotro2punto0: el Foro Alternativo del III Congreso Escuela 2.0
Del 6 al 8 de octubre, la pasada semana, se celebró en Granada el III Congreso Escuela 2.0. El viernes 7 tuvo lugar, dentro de este congreso, un Foro Alternativo y este es el cómo se hizo de ese Foro Alternativo, por si te interesa verlo por dentro.H…
El eclipse: propuestas para que salga el Sol
Estamos en mitad de un eclipse, la oscuridad más grande que nunca hemos conocido y que jamás pudimos imaginar. Todas las certezas se han tambaleado porque todas eran una ilusión: el único objetivo era la riqueza y la única motivación era la avari…
iCOBAE como experiencia de desarrollo profesional
A lo largo del año participo en muchas experiencias de formación del profesorado. Tengo la suerte de que cuenten conmigo desde muchos centros del profesorado y desde distintas administraciones autonómicas, estatales o privadas. De cada una de esas e…
Otra formación es posible
¿Cuántas veces has dicho que necesitamos una formación del profesorado diferente? ¿Que los problemas hay que solucionarlos en la universidad? ¿Cuántas veces hubieras deseado poder dar tu opinión sobre la formación del profesorado y, más concretamente, sobre su formación en relación con las TIC? Ahora tienes una oportunidad de ayudarme a definir una de las materias centrales del Grado en Magisterio para hacer de la formación del profesorado una formación para el siglo XXI.<!–break–>
Con frecuencia en la blogosfera educativa, el autor de una entrada se coloca la máscara del experto para escribir e imagina unos lectores interesados en conocer sus ideas o sus experiencias; los comentarios de los blogs abren el espacio para los matices o para la divergencia. pero el blog no suele ser – en mi humilde opinión – un espacio de construcción colectiva de conocimiento, como sí son otras herramientas 2.0. Sin embargo, muchas entradas de Educ@contic sí han servido para romper los límites del género y abrir el diálogo constructivo y esta es, de nuevo, nuestra intención.
Nos interesa cada vez más el concepto de “shared expertise” y su relación con la formación del profesorado: ¿Cuál es el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesario para que un docente forme parte de esta peculiar comunidad nuestra? ¿Qué debemos saber y saber hacer – e incluso cómo debemos saber ser o estar – para realizar eficazmente nuestro trabajo?
Precisamente, en la universidad comienza el futuro docente su camino de incorporación a la comunidad profesional y, en Magisterio, es fundamentalmente a través de la materia “Didáctica General” donde se presentan las claves de nuestra comunidad. Pues bien, este año quien escribe esta entrada tiene la oportunidad de impartir las materias de “Didáctica de la Educación Infantil” y “Lengua Extranjera y su Didáctica” (Grado en Educación Infantil) y “Didáctica: teoría y práctica” (Grado en Educación Primaria) y en relación con estas materias os hacemos una propuesta de colaboración a través de Educ@contic.
¿Qué crees que se puede hacer en estas tres materias? No espero de ti consejos generales como “hacerlas prácticas” o “que sean útiles” sino propuestas concretas de tareas, actividades o actuaciones que creas que pueden ser interesantes para la formación del magisterio del siglo XXI. Tampoco espero – lo siento, de verdad – comentarios generales sobre el buen o mal estado de la formación del profesorado en nuestro país, en tal comunidad o en aquella facultad, ni tu opinión personal sobre la descripción de estas materias: estos son nuestros mimbres y con estos mimbres tenemos que hacer tanto como podamos y tan bien como podamos. Seguramente ya conoces mi opinión crítica sobre ciertos aspectos de nuestra formación inicial del profesorado pero no podemos quejarnos eternamente: ahora es el momento de actuar con ilusión e imaginación.
Así pues, te invito a que nos envíes tus propuestas de trabajo para estas tres materias, cuya descripción tienes a continuación. Mi compromiso es estudiar todas las aportaciones, recogerlas en una próxima entrada de Educ@contic e incorporarlas al programa de las materias en cuestión. Os ruego que en los comentarios indiquéis a qué materia se refiere vuestro comentario y os animo a que vuestra propuesta sea tan detallada como sea posible.
Además de las competencias fijadas en la descripción de las materias, mis ejes personales para el diseño de estas materias son los siguientes:
- Promover una socialización rica del profesorado del nuevo profesorado a través de su entorno personal de aprendizaje;
- Preparar al nuevo profesorado para generar una socialización rica del alumnado;
- Potenciar el uso personal y profesional de las TIC;
- Ayudarle a diseñar tareas integradas como base de su estrategia docente.
Ayúdame a construir una nueva formación del profesorado.
¡Otra formación es posible!
Didáctica de la Educación Infantil
El viejo y el nuevo estilo de enseñanza: la red como EDP
La red es una extensión de nuestras vidas profesionales: en ella localizamos recursos, conocemos a gente que nos permite aprender y ampliar nuestro horizonte, exponemos nuestros trabajos – que a su vez recibe los comentarios de otras personas, conocidas o no, y que nos permiten tener una visión más completa y compleja del mismo. En resumen, la red no configura simplemente nuestro entorno personal de aprendizaje sino nuestro entorno de desarrollo profesional (EDP). La pregunta es: ¿cuál es tu entorno de desarrollo profesional? ¿Quieres enriquecerlo y ampliarlo? ¿Quieres ser un docente del viejo o del nuevo estilo?<!–break–>
En una publicación de 1999 que se ha convertido ya en un clásico, Philippe Perrenoud analiza diez “familias de competencias” de nuevo cuño que se han venido a añadir a las competencias tradicionales del docente. Estas competencias de referencia son:
- Organizar y animar situaciones de aprendizaje
- Gestionar la progresión de los aprendizajes
- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
- Implicar a los estudiantes en su aprendizaje y en su trabajo
- Trabajar en equipo
- Participar en la gestión de la escuela
- Informar e implicar a los padres
- Utilizar las nuevas tecnologías
- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
- Organizar la propia formación continua
La tesis de esta entrada supone que fomentar nuestro desarrollo profesional implica desarrollar estas diez competencias de referencia y para ello Internet y las tecnologías de la información y la comunicación son nuestras aliadas.<!–break–>
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Una situación de aprendizaje es la oportunidad que ofrecemos a nuestros estudiantes para que se enfrenten a una tarea (un problema, un misterio, un elemento desconocido) que les exija movilizar sus conocimientos, sus habilidades y un repertorio de actitudes necesarias para resolver con éxito la tarea. Mediante la creación de situaciones de aprendizaje el docente espera – razonablemente – que sus estudiantes se apropien de los contenidos que plantea el currículo y los pongan en funcionamiento en la resolución de la tarea.
Así pues, la idea es la siguiente: dos docentes se encuentran ante estos dos elementos del currículo de segundo de la ESO, “Arte y cultura en la época moderna” e “Identificar las características básicas que dan lugar a los principales estilos artísticos de la Edad Media y la Edad Moderna, contextualizándolas en la etapa en la que tuvieron su origen y aplicar este conocimiento al análisis de algunas obras de arte relevantes y representativas de éstos”. Ambos elementos están vinculados y pertenecen al bloque de contenidos tercero (“las sociedades preindustriales) y a los criterios de evaluación, respectivamente.
El viejo estilo de enseñanza leía únicamente el bloque de contenidos y organizaba una “situación de enseñanza”: elegía qué aspectos del arte y la cultura iba a mostrar, diseñaba la presentación – con más o menos recursos didácticos – y finalmente preparaba una prueba de evaluación en la cual los estudiantes replicaban la presentación del docente.
El nuevo estilo lee los contenidos como una parte fundamental para poder desarrollar la tarea que marcan los criterios de evaluación. Teniéndolos presente, organiza una tarea que consiste en el análisis de obras de arte de la Edad Media y Moderna; para ello organiza la clase en grupos cooperativos que analizan distintas obras de arte mediante una estrategia de rompecabezas en la cual cada estudiante – o por parejas – se especializa en un aspecto de la época histórica estudiada o una característica básica del estilo artístico en cuestión para elaborar, todos juntos, una wiki con la información que localicen. No es necesario decir que un docente del nuevo estilo buscaría el apoyo, entre otros, de su compañero o compañera de Educación Plástica y Visual, que también podrá contribuir en esta tarea.
En la red el docente del nuevo estilo puede encontrar múltiples ayudas para dar vida a su situación de aprendizaje, como ya demostraron nuestras compañeras de Bloggeando o Lucía Álvarez (1, 2 y 3). En concreto, para esta tarea integrada sobre “arte y cultura en la época medieval y moderna” el docente del nuevo estilo puede recurrir al banco de materiales del ITE (Aprender a ver arquitectura), a lecturas sobre arte medieval con glosarios fotográficos o documentales sobre arte medieval y renacimiento o al mapa del tiempo del Museo Thyssen-Bornemisza para localizar ejemplos de obras de arte representativas y relevantes:
La intención es asumir desde la escuela la actitud profesional de promover una relación colaborativa con las familias (siempre escasas de tiempo, siempre preocupadas por diferentes cuestiones, siempre ajenas a qué ocurre en el centro) que nos ayude a llevar a sus hijos a la senda del éxito académico, personal y social.
<!–break–>Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
Somos educadores y educadoras. Nuestro objetivo no es conseguir buenos resultados en PISA pues no tiene ningún interés dar una buena puntuación en lectura y no en oralidad o en escritura, por no hablar de la autonomía personal o la competencia social y ciudadana. Nuestra meta es el desarrollo integral de la persona, de todos y cada uno de nuestros estudiantes.
Por ello la escuela y el profesorado deben afrontar la complejidad del mundo que nos rodea desde una perspectiva crítica y comprometida e incorporar a las situaciones de aprendizaje ese enfoque crítico y comprometido: ya comentamos en una entrada anterior propuestas como el aprendizaje-servicio, que plantean a los estudiantes cuál puede ser la utilidad de lo que están aprendiendo en la escuela para ofrecer sus servicios a la comunidad; en Educación en Valores encontramos ideas como las microtareas de microvoluntarios.org; o, finalmente, las TIC pueden promover valores ciudadanos como la honestidad, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad o la perseverancia.
<!–break–>
Organizar la propia formación continua y utilizar las nuevas tecnologías
¿Queda alguna duda respecto al valor de la Red y las tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo profesional docente y para la adopción del nuevo estilo de enseñanza? En entradas anteriores tuve ocasión de reflexionar sobre la importancia del docente como usuario de la tecnología así como el valor de su propia socialización – presencial y virtual – para su desarrollo profesional, sobre todo a través de su propio entorno personal de aprendizaje (PLE, personal learning environment). Así pues, por mi parte, cierro aquí esta entrada cediéndole la palabra a Jordi Adell, que será el encargado de explicar como las TIC pueden contribuir a desarrollarnos profesionalmente a través del PLE.
¡Gracias por tu atención!
<!–break–>
Bibliografía:
Antón, Marta. 2010. Segunda lengua, evaluación dinámica e inclusión educativa en Estados Unidos. Revista de Educación Inclusiva, 3, 1, pp. 51-66.
López Hernández, Ana. 2007. El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó.
La lotería o los consejos del maestro ignorante
La Navidad es, entre muchas otras cosas, el tiempo que va desde el sorteo de El Gordo hasta el de El Niño; quizás por eso se suele decir que la Navidad es una época de ilusión y buenos deseos… Sin embargo, el resto del año tenemos que mantener la ilusión y los buenos deseos aunque no haya lotería: nuestros estudiantes deben estar tranquilos y saber con certeza qué se les va a ofrecer y qué esperamos de cada uno y cada una de ellos. Esto, que debería ser una obviedad, no siempre se cumple en relación con el uso de las TIC en educación, que depende en muchos casos de la “suerte” que tenga un grupo de estudiantes en el “reparto” del profesorado por niveles. ¿Es esto razonable? ¿Cómo podemos evitarlo? La única forma de evitarlo es que todos admitamos que no sabemos.<!–break–>
Pero quizás antes de empezar sea justo reconocer nuestras fuentes. La primera es una idea simple y provocadora, enunciada por George Siemens y recogida en castellano tanto por David Álvarez como por Nodos ELE: “¿Cómo pueden los educadores aplicar [cualquier herramienta] en su enseñanza? Es muy simple: usándola. Con la tecnología, cada maestro es un investigador que debe encontrar sus propias respuestas”. Es decir, en el contexto dinámico y cambiante en el cual trabajamos, con herramientas cambiantes y situaciones progresivamente complejas que abordar, todos somos ignorantes y la única solución es admitirlo e investigar – o aprender, que es lo mismo. El paradigma del nuevo docente es el maestro ignorante.
Precisamente en 1987 – antes de la WWW – Jacques Rancière publicó “El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual“. En este texto se detalla a modo de narración y ensayo la propuesta pedagógica de Joseph Jacotot, educador del siglo XIX, y su ejemplo – que está en la base de propuestas innovadoras como el Proyecto Facebook - puede servirnos para entender cómo podemos dar el paso hacia las tIC y, al mismo tiempo, hacia una pedagogía para el siglo XXI.
Algunas lecciones del maestro ignorante
- El maestro ignorante no explica, enseña cómo aprender: el maestro ignorante no explica cómo usar herramientas, enseña cómo aprender a manejarlas
Puesto que el maestro ignora lo que enseña, ¿cómo podría explicar? Es otro el modelo que ofrece el maestro ignorante: lo que preocupa al maestro ignorante es que cada persona sea capaz de movilizar su inteligencia para aprender algo nuevo tal y como hizo con algún aprendizaje anterior: “El secreto del genio es el de la enseñanza universal: aprender, repetir, imitar, traducir, analizar, recomponer.” Si algo sabe el maestro ignorante es cómo ha aprendido y esa es la clave para su desarrollo profesional – y también para la educación de sus estudiantes.
- El maestro ignorante entiende que los procedimientos están – como mínimo – en el mismo plano
que los contenidos, y que ambos están por debajo de las actitudes.
La clave del aprendizaje es la voluntad pero, frente a un cierto discurso vacío de la “cultura del esfuerzo” que se está imponiendo en los medios, nuestra propuesta es promover las actitudes adecuadas para el aprendizaje a través de un diseño de tareas que promuevan la acción, la creatividad, la investigación y la socialización – y de las cuales hemos dado algunos ejemplos. En estas tareas, los contenidos están al servicio de “hacer cosas” – como ocurre también en el mundo real y no sólo en el espacio artificial del aula.
- El maestro ignorante es parte de un proyecto y de un equipo de docentes ignorantes.
Los “francotiradores educativos” no consiguen ganar ni batallas ni guerras: tenemos necesidad de equipos de trabajo comprometidos con un proyecto. Para ello, evidentemente, debe existir un proyecto debatido y negociado – ¿tiene tu centro un Proyecto de Educación Digital?¿habéis llegado a algún acuerdo respecto a la presencia de las tIC en la programación? -, lo cual supone compartir unas reglas de juego comunes para toda la comunidad educativa – claustro incluido, claro. En ese sentido, si eres parte del equipo directivo, ya conoces cuál es tu responsabilidad; o, por otro lado, si tu equipo directivo no parece estar concienciado, tu responsabilidad es ayudarlos a adquirir conciencia.
- El maestro ignorante sabe que su trabajo debe tener un doble impacto: sobre el estudiante y sobre su familia.
Aunque la relación fundamental en la escuela es entre los estudiantes – entre si – y los docentes, padres y madres son los primeros educadores y cualquier actuación educativa debe contar también con ellos. En realidad, los conceptos de escuela, escuela de padres y madres y escuela de adultos sólo tienen sentido pleno de manera interdependiente, como distintas fases de un único proceso de realización personal y social. Por eso el maestro ignorante promueve propuestas que cuentan con padres y madres para el desarrollo del currículo, como hacen en el CEIP San Walabonso cuando invitan a las madres y padres para representar un teatro navideño, preparar alimentos saludables en otoño u organizar talleres de coeducación. Quizás documentos como el contrato de aprendizaje nos puedan servir para obtener información y compromisos de las familias a partir de nuestra propia implicación.
- El maestro ignorante tiene interés por conocer otras experiencias y comparte las suyas.
Dado que el maestro ignorante admite su ignorancia como punto de partida de su desarrollo personal y profesional, el encuentro con otros compañeros y compañeras es fundamental para su desarrollo. Por ello, frente a modalidades formativas meramente “presenciales” – es decir, aquellas que sólo requieren su presencia para ser certificadas -, el maestro ignorante prefiere la interacción de los encuentros (léase, a modo de ejemplo, la entrada sobre el #EABE10), las visitas a otros centros escolares o la participación en proyectos de creación de materiales o de investigación, por citar sólo algunas posibilidades. No podemos seguir siendo islas – tenemos que ser nodos y hacer crecer nuestro entorno de desarrollo profesional como una auténtica red de contactos e intercambios.
- El maestro ignorante entiende que el objetivo fundamental de la educación es la emancipación: el maestro ignorante busca emancipar a sus estudiantes para que ellos y sus familias emancipen a otras personas (a otros estudiantes, otras familias u otros miembros de la comunidad).
Pues sí: el objetivo no es la incorporación de las competencias básicas al currículo, ni el fomento del uso de las tIC. El objetivo de la educación es la constitución de una sociedad de hombres y mujeres libres, de personas autónomas y solidarias, que tengan el control sobre su propio aprendizaje, sobre su propio desarrollo, sobre su propia vida.
Y el comienzo eres tú, maestro sabio, maestro ignorante.<!–break–>
Imagen realizada por alvy y disponible en Flickr
He utilizado el término “maestro” simplemente por analogía con la obra de Jacques Rancière. Rechazo absolutamente el uso sexista de “maestro” en un sentido genérico.
Una Asesoría 2.0 para una nueva escuela
Son docentes pero no enseñan. Gestionan bibliotecas y recursos pero no son bibliotecarios ni bibliotecarias. Preparan viajes y traslados pero no tienen una agencia de viajes. Procuran cafés y catering pero no trabajan en una empresa de restauración. Mantienen una importante agenda de eventos pero no son artistas. Tienen un amplio listín telefónico pero no son relaciones públicas. Son las asesoras y asesores de formación de los centros del profesorado, una pieza fundamental en el desarrollo profesional de los docentes y en la utilización de las tIC en educación.<!–break–>
Para evitar malentendidos, me gustaría empezar comentando una sensación y dando mi opinión personal desde el principio. Por un lado, tengo la impresión de que escribo sobre unos profesionales que tienen los días contados e incluso en algunas comunidades esto no es una percepción sino una realidad: algunos estamentos de la Administración Educativa ha decidido que son prescindibles y en algunas comunidades incluso ha ejecutado la sentencia.
Sin embargo, mi opinión personal es que esta ejecución es un error, no solo por la variedad de funciones que venían cubriendo sino porque durante estos últimos años los centros del profesorado y sus profesionales han cubierto con dignidad muchas lagunas del sistema y se han convertido en una pieza fundamental para la red pública de centros educativos. Han ofrecido estabilidad donde en muchos casos había vaivenes y decisiones políticas cambiantes; han favorecido y potenciado la innovación y la colaboración entre colegas; han racionalizando peticiones imposibles o incluso amortiguado, si esto era necesario, problemas que deberían resolver otros cuerpos u otras instituciones. Valga como ejemplo cómo han cubierto el espacio vacío que ha dejado la universidad en relación con temas como la incorporación de las competencias básicas, la interculturalidad, la renovación de la didáctica de la lectoescritura o las matemáticas, etc., o su importancia en la formación del profesorado para el acceso a las tIC.
No obstante, si los Centros del Profesorado tienen futuro, será a través de un sosegado análisis de los problemas del presente, los retos del futuro y sus posibilidades reales de actuación. Sólo con una actitud de mejora similar a la exigida a los centros podrán satisfacer adecuadamente las necesidades y los intereses de la sociedad, en primer lugar, y del profesorado, en segundo lugar.
Afortunadamente, el cambio empezó hace ya algún tiempo. De un modelo centrado en “cursos de formación” estamos pasando a experiencias de formación que promueven, por un lado, el aprendizaje personalizado del profesorado a partir de su propia formación inicial y de sus experiencias profesionales; las modalidades formativas on-line tienen ahí mucho que decir, favoreciendo un “diseño a la carta” de líneas de desarrollo profesional personalizadas, es decir, de confección de un “entorno personal de aprendizaje” del profesorado.
Por otro lado, los centros del profesorado han externalizado sus propuestas formativas para llevarlas a los centros, permitiendo así que el profesorado trabaje en equipo para la resolución de problemas en su propio contexto. Este paso, más o menos avanzado según cada territorio, busca construir no sólo ese PLE del profesorado al que nos referíamos anteriormente sino hacer de los centros “entornos de desarrollo profesional” en el cual se puedan poner en marcha iniciativas novedosas para observar cómo inciden en los resultados.
Por último, un cambio de modalidad formativa no es suficiente. Afirmamos con contundencia que la llegada de las tIC y de la Escuela 2.0 no puede quedar en un maquillaje tecnológico sino que en realidad debe augurar una auténtica revolución, un nuevo sentido de la educación que nos permite pasar del estudiante aislado a la red de aprendices. Pues bien, esta misma idea de cambio se debe aplicar a la labor de los asesores y asesoras de formación en los centros del profesorado: tenemos que construir la Asesoría 2.0 para que podamos pasar de docentes y centros aislados al Claustro 2.0.
Pero la constitución de este Claustro 2.0 a partir del desarrollo profesional del profesorado tiene condiciones. Helen Timperley señala una serie de ideas que nos pueden permitir analizar las vías de avance para los centros del profesorado y definir el perfil de esta Asesoría 2.0.
1. Énfasis en los resultados de los estudiantes y evaluación para la reflexión personal
¿En cuántas experiencias de formación permanente has participado en los últimos años?¿Cómo han incidido en el aprendizaje de tu alumnado?¿Te han permitido ver con claridad cómo desarrollar las competencias básicas de tu alumnado?¿Dominan tus alumnos y alumnas los aprendizajes imprescindibles con mayor profundidad a partir de competencias que tú has desarrollado en estas experiencias de formación? Si las respuestas a estas preguntas tienen un sesgo positivo, el trabajo del centro del profesorado con el cual has trabajado ha tenido éxito; si la respuesta es negativa, tenemos que pensar juntos qué está fallando.
En educación las respuestas nunca son sencillas ni existe normalmente una simple relación de causa-efecto pero si los resultados de los estudiantes no mejoran tras una experiencia de formación, ésta no ha alcanzado un éxito pleno. Por otro lado, la palabra “resultados” puede parecer engañosa. Para aclarar su sentido, la principal referencia hoy por hoy para hablar de resultados deben ser las competencias básicas y la descripción que de ellas se hace tanto en los textos normativos (fundamentalmente los decretos en los cuales se establecen las enseñanzas mínimas para cada etapa) y en la literatura asociada validada por la comunidad científica (por ejemplo, en relación con la competencia en comunicación lingüística se aceptan como referentes válidos el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas o el Portfolio Europeo de las Lenguas).
En esta línea, no podemos limitarnos a la lectura estrecha que hacen las pruebas de diagnóstico (incluida PISA) de las competencias básicas. Tenemos que ir más allá de las “evaluaciones de lápiz y papel” de las competencias básicas y ahí es el profesorado en su actuación cotidiana quien puede observar la mejora en los resultados de todas las competencias básicas: nos importan todas, no sólo las más instrumentales, no sólo las más “curriculares”, también las más transversales como la competencia social y ciudadana, la competencia cultural y artística, la autonomía e iniciativa personal o la competencia para aprender a aprender. Buscamos el desarrollo integral del individuo y un dibujo completo de las competencias básicas se acerca bastante a esa idea de “desarrollo integral”.
Por ello, toda experiencia de desarrollo profesional debe implicar un proceso de evaluación de resultados. No es suficiente analizar la satisfacción del profesorado con un ponente o con una experiencia de formación. No es suficiente saber si ha sido capaz de aplicar lo aprendido. Es necesario analizar (mediante portafolios del profesorado, observación entre iguales, análisis de documentos elaborados por los estudiantes, etc.) si la experiencia ha tenido alguna incidencia en el aprendizaje de los estudiantes y en sus competencias básicas. Sólo así podemos definir el éxito de nuestra propuesta formativa y contribuir, además, a la validación de una práctica educativa eficaz.
2. Contenidos valiosos que integren conocimientos y competencias mediante oportunidades para aprender y aplicar la información
Ramón Flecha suele hablar de “ocurrencias” para referirse a propuestas educativas no validadas por la comunidad científica y por resultados concretos en centros educativos. Algunas de estas ocurrencias están relacionadas con intereses de mercado (léase aquí buena parte de lo relacionado con los libros de texto, digitales o no, o con la sorprendente omnipresencia de pizarras digitales en los planes de formación del profesorado) o con estructuras de poder socioeconómico (léase aquí propuestas como el Bachillerato de Excelencia, recientemente analizado por José Gimeno Sacristán). En todo caso, los centros del profesorado y sus asesores y asesoras han de asumir un papel crítico frente a estas ocurrencias para guiar al profesorado hacia contenidos realmente valiosos y experiencias que permitan poner en práctica estos contenidos.
Esto supone para las asesoras y asesores un reto crucial: los centros del profesorado han de ser la bisagra que medie entre (1) los requerimientos de la administración y sus deseos de imponer determinadas políticas, (2) las necesidades de la escuela y el profesorado y (3) la innovación y las buenas prácticas disponibles a través de la red y en publicaciones especializadas.
El reto consiste en que los tres planos no siempre encajan: la política educativa no siempre apuesta por las prácticas educativas más eficaces; las necesidades en los centros no siempre están claras ni son compartidas por todos los miembros de la comunidad educativa, incluso si contamos con la voluntad necesaria para atender a estas necesidades; y, finalmente, las buenas prácticas no siempre tiene la difusión que deberían tener o no es fácil presuponer que tendrán éxito en un contexto diferente.
Por ello, asesoras y asesores han de cumplir con una serie de principios para poder ofrecer “contenidos valiosos”:
- Principios de la información y de la formación: La Red es tu fuente de información pero tú debes procesarla (sí, debes abrirte un perfil en Twitter y tu Centro del Profesorado también). Tu propia formación es la mejor garantía de la formación ajena.
- Principio de la expertición: Tu propia experiencia es la base de tu capacidad asesora pero también tu experiencia debe ser objeto de evaluación y revisión crítica.
- Principio del diálogo: Mantener vías de diálogo abiertas y activas con el profesorado es la única garantía de que sigues formando parte de su comunidad de práctica y de que realmente tu análisis de necesidades satisface las demandas globales del colectivo y de cada individuo.
- Principio de la autoridad y del distanciamiento: Debes respetarte como profesional de la formación permanente del profesorado: busca tu distancia respecto a cada uno de los tres planos con los cuales trabajas (administración, profesorado e innovación) para poder contemplarlos con más claridad y gana la autoridad que necesitas demostrando tu conocimiento y tu competencia. Encontrar tu propia voz es el primer paso para que los compañeros y compañeras te respeten también a ti.
3. Enfoques consistentes con procesos de aprendizaje
El profesorado modifica su práctica o incorpora una novedad si encuentra tal modificación o tal novedad valiosa. Una modificación o una novedad se consideran valiosas si se estima que mejorarán los resultados de los estudiantes (o si mejoran el estatus o reducen el esfuerzo del profesorado, aunque estos dos criterios podrían ser discutibles). Sólo se puede comprobar si realmente es valiosa si esa modificación o esa novedad se pueden probar en el contexto real en el cual trabaja el profesorado. El cambio sólo se puede probar si realmente su nivel de originalidad es compatible con la realidad en la cual se quiere insertar y si se cuentan con los recursos necesarios para ponerla en funcionamiento.
Estas son las condiciones del desarrollo profesional y cualquier enfoque adoptado por un centro del profesorado debe ser consistente con estas premisas. Si no se cumplen, el profesorado simplemente no pone en funcionamiento los cambios o las novedades que se proponen desde la Administración, desde la Red o las publicaciones especializadas. En cierto modo, estas premisas pueden servir para predecir el éxito o el fracaso con anterioridad a la experiencia de formación.
El caso de la PDI es especialmente interesante en relación con estas premisas. ¿Para qué necesita el profesorado la PDI?¿Mejorará los resultados de los estudiantes?¿Mejora el estatus del profesorado?¿Reduce su esfuerzo?¿Se puede probar realmente la PDI en el contexto real del aula?¿Es compatible con el modelo de enseñanza del docente en particular?¿Hay otras herramientas u otras prácticas que ofrezcan los mismos resultados con un nivel mayor de compatibilidad con el modelo de enseñanza del docente? Las respuestas a estas preguntas determinan si la PDI acabará siendo una herramienta utilizada o si acabará en el almacén de los centros educativos junto al retroproyector y el vídeo – ¡por muy interesantes que puedan parecen los tres aparatos a priori!
4. Oportunidades para aprender con colegas y otros agentes
Las expresiones “desarrollo (profesional)” o “formación (permanente)” no deben confundirnos: más allá del sentido individual que ambas tienen, el objetivo fundamental hoy por hoy de los centros del profesorado es generar el cambio cultural necesario para que la escuela del XX se ocupe realmente de los estudiantes del siglo XXI. En este sentido, no sé si estamos ante un cambio de paradigma pero sí estoy convencido de que estamos ante la necesidad de un cambio de paradigma.
En este cambio, frente a la formación individualista, el único patrón de desarrollo razonable y eficaz es la formación colaborativa a partir del trabajo compartido con otros colegas y la formación (conectivista) del profesorado a través de la expansión de sus PLE. En este afán los centros del profesorado son “entornos de desarrollo profesional” donde se permite la conexión (presencial o virtual) con otros profesionales para conocer experiencias, contrastarlas y validarlas en la práctica. Por ello, la política de trabajo en los centros del profesorado debe favorecer experiencias de formación abiertas y transparentes (rehuyendo en la medida de lo posible de entornos cerrados y opacos), colaborativas y sociales, en analogía con las propuestas del Open Educator Manifesto. La apertura y la transparencia están vinculadas a la difusión, una cuestión que ya tratamos en nuestra última entrada. La colaboración y el carácter social están relacionados con la ligazón que seamos capaces de crear dentro del grupo de trabajo presencial y virtual.
Por último, el grupo no garantiza por sí mismo ni la innovación ni la calidad: precisamente si el sistema se replica una y otra vez es gracias a la presión del grupo frente al profesorado más innovador. La “comunidad de práctica” garantiza su cohesión precisamente manteniendo en constante equilibrio un status quo que castiga los excesos de originalidad.
Por esta razón, mantener una actitud crítica respecto a las opiniones del grupo y las actuaciones en su seno es necesario para permitir que no se agote el oxígeno en los espacios de desarrollo profesional que genere el centro del profesorado. Conectar entre si al profesorado más innovador, permitirle visibilizar su trabajo, demostrar la consecución de resultados y garantizar el carácter replicable de las buenas prácticas del profesorado innovador son actuaciones acertadas por parte de los centros del profesorado.
En este esfuerzo, además, el centro del profesorado debe mantener una perspectiva amplia y ser un entorno de desarrollo profesional en el cual tengan cabida otros profesionales además de los docentes: profesorado universitario e investigadores, padres y madres, profesionales de la empresa o los medios de comunicación, etc., pueden enriquecer el entorno personal de aprendizaje del profesorado y permitir ampliar las líneas de innovación. Hoy a través de la red aprendemos tanto de colectivos como Zemos’98 o Platoniq o de profesionales como Pedro Jiménez, José Carlos López Ardao, David Álvarez o Alfonso Alcántara como de maestras y maestros como Gregorio Toribio, Lola Urbano, Daniel Sánchez o Beatriz Rodríguez: esta misma sensación puede tener lugar en los centros del profesorado y en las experiencias de formación promovidas por sus asesoras y asesores: hay que abrir los Centros (educativos y de formación del profesorado) para que quepamos todos.
5. Liderazgo activo
¿Qué te mueve a buscar tu desarrollo profesional? Probablemente tu curiosidad, tu interés en un tema concreto, tu voluntad de trabajar en equipo con otras compañeras y compañeros o tu necesidad de solucionar un problema determinado son factores decisivos para que participes en experiencias de formación y desarrollo profesional. Pero, ¿qué mueve a los centros?
Sin duda, hay muchos factores que sirven de motor de arranque para la innovación y la mejora en los centros educativos. En una entrada anterior comentábamos ideas como crisis, democracia, trayectoria, continuidad, conciencia meteorológica, trabajo en equipo, vínculo escuela-familia-comunidad o expectativas de éxito. Por debajo de estas ideas subyace un asunto fundamental: el liderazgo que promueve todas estas cuestiones.
Dos liderazgos son relevantes para convertir el centro en un entorno de desarrollo profesional: el liderazgo del equipo directivo y el liderazgo del profesorado innovador. El primero, el liderazgo del equipo directivo, es fundamental por dos cuestiones relacionadas: en el plano simbólico, la presencia y participación del equipo directivo da cuenta de la relevancia que la experiencia de desarrollo profesional tiene para el centro; su ausencia es un signo inequívoco para el profesorado. Por otro lado, en el plano práctico si el trabajo del profesorado requiere coordinación, revisión del proyecto educativo o modificaciones en el horario, el currículo, etc., el equipo directivo cumple con su responsabilidad ejerciendo el liderazgo de asumir razonadamente estas propuestas.
El segundo tipo de liderazgo está vinculado con el mucho profesorado innovador que engalana nuestros centros. En el camino de su desarrollo profesional, hay muchos profesores y profesoras que son capaces de ver los problemas, hacer las preguntas correctas y encontrar la forma de intervenir en su realidad y de saber si han tenido éxito o no. Este profesorado, que a veces trabaja en equipo y a veces trabaja en solitario, tiene el carisma de la expertición y desde los Centros del Profesorado hay que acompañarlo y potenciarlo.
En el caso de una experiencia de formación desarrollada en centros del profesorado andaluces (Marbella-Coín, Castilleja u Osuna-Ecija, entre otros) y coordinada por Miguel Ángel Ariza (iCOBAE), este tipo de liderazgo no sólo se buscaba sino que se estimulaba. Para promover la incorporación de las competencias básicas a nuestra práctica educativa este profesorado era denominado “capacitador” y tenía la función no sólo de coordinar la experiencia sino de guiarla. Era este profesorado quien recibía la formación por parte de expertos para que, posteriormente, promoviera en su centro mecanismos de desarrollo profesional (lectura, diálogo y debate, diseño y pilotaje de secuencias didácticas) desarrollados por sus compañeros y compañeras. La experiencia ha sido no sólo satisfactoria sino exitosa en muchos planos diferentes (incluida la respuesta del alumnado).
Por ello, tanto el liderazgo del equipo directivo como el liderazgo del profesorado innovador es fundamental para movilizar a un centro. Si queremos construir entornos de desarrollo profesional debemos demostrar que la innovación es posible y conduce al éxito y son estos dos liderazgos los mejores ejemplos de la factibilidad y la posibilidad de éxito.
En esta línea, la Asesoría 2.0 se basa en crear dos redes, una red de desarrollo profesional dentro del propio centro y una red entre centros. El liderazgo del equipo directivo y del profesorado innovador es necesario en ambos casos: son nodos privilegiados en las redes y, al mismo tiempo, son fuerzas que crean vínculos entre los miembros de las redes y entre los distintos centros. Participar en estas redes, participar en estos entornos de desarrollo profesional y ampliar así sus PLE, poner en práctica sus aprendizajes y analizar los resultados: esos son hoy los objetivos de la Asesoría 2.0.
Mantener el impulso
Todo centro está en movimiento. A veces el movimiento es pendular, a veces es un movimiento de avance, a veces es – desafortunadamente – un movimiento de retroceso. En todo caso, todo centro está en movimiento y la Asesoría 2.0 inteligente aprovecha este movimiento para coger ímpetu y dar pasos hacia adelante.
La velocidad es importante pero es la dirección lo que marca la diferencia. En cierto sentido es mejor ser tortuga que liebre y puede que no pueda ser de otro modo: la Educación es un sistema social de ritmo lento, o al menos siempre más lento que el ritmo de vida (y el paso del tiempo) de una persona. Por eso el avance es lento pero tenemos que luchar porque sea constante.
La exigencia, por tanto, es doble: ser utópicos pero mantener el equilibrio entre el nivel de consigna y la realidad. La educación es una actividad idealista que pretende incidir en lo local a base de pequeños logros que dan resultado. Poco a poco, pero siempre hacia adelante, hacia adelante.
