La “cultura de la evaluación” ha entrado en los centros. La evaluación del alumnado por competencias es una realidad, o al menos debe serlo, pero… Y el profesorado: ¿Sabemos cuáles son nuestras competencias profesionales como docentes? ¿Es necesario regular, catalogar y evaluar las competencias de l@s docentes? ¿Estamos dispuestos a someternos a un proceso de [...]
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Formación, innovación, evaluación: riesgos y oportunidades para docentes atrevidos
Frente a una imagen, tan extendida como errónea, de la escuela como un entorno que sigue “patrones tradicionales de trabajo”, la escuela hoy se caracteriza por tres conceptos fundamentales: formación, innovación y evaluación. La incorporación de las TIC al aula no sólo depende de estos tres conceptos sino que, si las TIC han servido para provocar cambios en la escuela, ha sido gracias a estos tres conceptos: no se pueden entender las TIC sin formación, innovación y evaluación; tampoco se pueden entender la formación, la innovación y la evaluación hoy en la escuela sin las TIC.<!–break–>
Precisamente en Andalucía, tras un importante cambio normativo realizado el curso pasado, se han creado en los institutos de enseñanza secundaria unos “departamentos de formación, evaluación e innovación” que ahora están dando sus primeros pasos. Los responsables de los departamentos están participando en distintas experiencias de formación en sus respectivos centros del profesorado al mismo tiempo que se celebran las primeras reuniones y se toman las primeras decisiones. Es un momento importante: comenzar con buen pie en una novedad tan importante para la educación (andaluza) es fundamental y acertar con el ritmo de trabajo es una de las claves fundamentales.
En estos departamentos la presencia de las TIC en el aula es una preocupación constante. En distintos encuentros con los responsables de estos departamentos se constata el interés por diseñar secuencias didácticas con un importante componente TIC así como por el manejo de herramientas vinculadas con la red o dispositivos como la PDI u otros. Así pues, motivada por esta novedad en los IES andaluces surge esta reflexión: ¿Cuál debería ser la secuencia de trabajo en relación con estos tres conceptos? ¿Cuáles son los riesgos posibles y las expectativas que despiertan? ¿Cuáles son sus posibilidades reales? Pensémoslo juntos.
La secuencia ideal es … idiosincrásica
Sería razonable decir que la secuencia ideal es evaluar para formarnos y poder innovar de tal forma que podamos evaluar los resultados y así mejorar nuestra siguiente experiencia: ese es, en teoría, el ciclo de la innovación educativa. Sin embargo, la realidad de los centros nos demuestra que no es este siempre el caso, ni tiene por qué serlo.
No hay un camino correcto a priori sino que es la particular idiosincrasia del centro quien determina cual debe ser la secuencia de trabajo. En muchas ocasiones una experiencia formativa es el detonante para un proceso de innovación educativa que posteriormente se evalúa para reflexionar y tomar decisiones: la formación en competencias básicas ha sido – en la mayor parte de los casos – un ejemplo de este tipo; en otras ocasiones es el diseño de una actividad educativa innovadora – como el diseño de secuencias didácticas la que hace ver la necesidad de evaluar (el centro, al profesorado, al alumnado o la propia actividad) o de adquirir una formación determinada.
Por otro lado, pensar en estos tres conceptos en términos de secuencia puede también limitar sus posibilidades: innovación, formación y evaluación son en realidad un único “paquete de trabajo” tanto desde la perspectiva personal como desde la perspectiva colectiva. Gracias a las TIC hoy sería factible comenzar una experiencia de innovación (pongamos por caso, una experiencia de enseñanza compartida entre dos docentes en una misma aula) que integre formación (construcción compartida de un repositorio de lecturas en la red mediante diigo, visionado dialógico de vídeos, elaboración colaborativa de documentos a través de Google Docs o Evernote o gestión de tareas a lo Víctor Cuevas) y evaluación (observación en el aula y análisis de grabaciones en vídeo, portafolio digital del docente, etc.) en tiempo real. De esta forma no “desintegramos” la experiencia, desnaturalizando la relación entre estos tres conceptos, sino que hacemos de la innovación, la formación y la evaluación un auténtico motor de desarrollo profesional.
Un primer riesgo: el exceso evaluador
En los encuentros con estos departamentos de formación, evaluación e innovación andaluces se comentaron algunos de los riesgos posibles para estos departamentos. El más importante de todos ellos es que se asuma que este departamento es una representación en el centro de la inspección educativa o de la agencia de evaluación de la calidad correspondiente: ni debe ni puede ser así. Tanto la inspección educativa como las agencias de evaluación de la calidad tienen unas funciones y unos ámbitos de actuación determinados y no deben ser los referentes fundamentales para estos departamentos ni para la evaluación interna en los centros.
En este sentido, una relación equilibrada entre estos tres conceptos es absolutamente fundamental para que formación, innovación y evaluación sean bien recibidas (y asumidas) por el profesorado. Un peso excesivo e injustificado de la evaluación en el centro provocará el rechazo entre los compañeros y compañeras, además de aumentar la carga burocrática a realizar sin que esta conlleve innovación o, incluso, mejora; este es, precisamente, el problema de muchas propuestas de “sistemas de calidad” en los centros educativos: aumentan la carga documental pero no necesariamente la calidad educativa.
Así pues, encontrar un nivel justo de carga evaluadora así como una variedad de estrategias de evaluación (más o menos “invasivas”, tomando diferentes tipos de evidencias, favoreciendo el debate en torno a las evidencias, etc.) es decisivo para no generar un rechazo (explícito o tácito) por parte del profesorado.
Un segundo riesgo: el ritmo trepidante
La formación, la evaluación y la innovación pretenden, en la escuela, una auténtica transformación cultural: el paso del docente transmisivo al docente reflexivo y crítico.
Toda transformación cultural no solo lleva su tiempo sino que tiene su propio ritmo, y en el caso de la educación este ritmo suele ser lento. No es posible (ni probablemente justo) decirle sin más al profesorado que no está trabajando bien. Es necesario tomar conciencia de la efectividad de la propia práctica mediante la reflexión y el diálogo; es a partir de aquí cuando podemos tomar decisiones de cambio que incidan realmente en nuestras aulas.
Por el contrario, un ritmo excesivamente rápido puede provocar rechazo por parte de quienes tienen que realizar los cambios: es frecuente la “tecnofobia” entre compañeros y compañeras que se han sentido abrumados por la presencia repentina de una PDI o el exceso de correos electrónicos en su buzón sin saber que existen filtros o carpetas para organizar la correspondencia.
Además, el cambio cultural no se puede importar ni imponer: es parte de un proceso de desarrollo profesional y tiene que ser asumido a partir del cambio de la “cultura subjetiva” (tomando la expresión de José Gimeno Sacristán). En este sentido ya hemos presentado otras entradas que apuntan a este cambio de la cultura subjetiva en relación con las TIC a través de espacios de afinidad apasionada, el de-teching o el bautizo 2.0. No es simplemente adoptar una nueva herramienta de hardware o de software. Es vivir la experiencia de cambiar en profundidad, dentro y fuera de la escuela.
Acertar con los ritmos: propuestas
Así pues, acertar con los ritmos y las propuestas es fundamental. Por ello, proponemos para el debate algunas ideas en relación con estos conceptos:
1. El año cero: En Andalucía los centros bilingües se tomaron un “año cero” (que no es lo mismo que un sabático) para la formación y diseño de materiales en inglés, francés o alemán; pues bien, este planteamiento no es descabellado para estos departamentos o para cualquier experiencia de innovación. Los equipos de trabajo necesitan un tiempo para reflexionar, para negociar y para diseñar un plan de actuación al mismo tiempo claramente realista y suficientemente ambicioso. Sin embargo, esto requiere tiempo, formación y diálogo en el seno del equipo. Un “año cero” es el tiempo en el cual todo esto transcurre.
2. La necesidad de tener éxito: Tenemos necesidad de que tener éxito: nuestra confianza y nuestra autoestima dependen de ello. Pero para tener éxito, es necesario diseñar planes de trabajo que incorporen “hitos” con una complejidad bien graduada. Puede ser complicado convencer a los compañeros y compañeras de los beneficios de una evaluación larga y complicada así que quizás en esta primera etapa sea importante comenzar con un mecanismo de evaluación de bajo impacto (un buzón de sugerencias, por ejemplo) que conduzca a un diálogo y una toma de decisiones fructíferos. Puede ser complejo diseñar un proyecto de innovación que implique a todo el claustro así que quizás sea conveniente comenzar con experiencias de trabajo del profesorado por parejas. Puede ser difícil encontrar una línea de formación que satisfaga a todos los compañeros y compañeras, pero quizás sea más reconfortante comenzar una experiencia de lectura dialógica con quienes tengan interés en participar. Es preferible un comienzo humilde pero exitoso antes que un estrepitoso fracaso.
3. La planificación plurianual: El centro educativo no tiene porque seguir el ritmo de los cursos escolares, en los cuales todo acaba en junio para comenzar de nuevo en septiembre. En este sentido, la planificación de la formación, la innovación y la evaluación se puede plantear como un documento plurianual para poder así, gradualmente, ir transformando la cultura del centro en la búsqueda de una mayor eficacia en todos los planos.
El objetivo: la “institucionalización”
La investigación educativa nos dice que en nuestro país es tan importante el esfuerzo innovador como débil es el nivel de institucionalización de estas innovaciones; es decir, los cambios no se asientan ni perduran. Así, por ejemplo, son muchos los compañeros y compañeras que en los últimos años han abierto su blog de aula y en pocos meses se ha quedado varado en alguna orilla del ciberespacio.
Sin embargo, no tienen por qué ser así, podemos evitarlo: para que las mejoras se institucionalicen son importantes, entre otras cosas,
- una evaluación que demuestre las ventajas de la novedad frente a lo tradicional: ¿por qué usar la PDI frente a la pizarra tradicional? ¿Qué función pueden jugar los podcast en clase?
- una red de compañeros y compañeras con quienes compartir la experiencia, tanto su desarrollo como sus conclusiones;
- un equipo directivo y otros agentes como la inspección educativa y la administración que apoyen la innovación y creen el contexto adecuado para que se pueda desarrollar y mantener;
- una implicación sustancial del alumnado y sus familias en la experiencia innovadora;
- un importante nivel de decisión y perseverancia.
En resumen, la institucionalización no es un fenómeno casual sino que podemos detectar las causas que garantizan el mantenimiento de una innovación o su desaparición.
Así pues, ¿qué te parece? ¿Por qué no lo intentamos?
Post scriptum: si quieres leer más sobre los departamentos andaluces de formación, evaluación e innovación, puedes leer la entrada en De estranjis tras una sesión de trabajo con responsables de este departamento en el CEP de Málaga. También se ha organizado un grupo de Facebook, por si te interesa el tema.
Coda: ¿Tiene tu centro un departamento de formación, evaluación e innovación (o algo similar)?¿Qué efecto ha tenido en el centro? ¿Y en tu práctica? ¿Qué tipo de actuaciones ha promovido? ¿Han sido útiles? En fin, que si quieres, lo hablamos 
Formación, evaluación, innovación: una experiencia en el CEP de Málaga
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Inspección informa….
¡Semanita de reuniones concentradas! La Inspección también ha tenido su turno y nos ha contado las actuaciones previstas para este año, asi como la nueva normativa aparecida para el curso 11/12. Nueva normativa: INSTRUCCIONES de 1 de septiembre de 2011 de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa por las que se regula el [...]
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He asistido a la reunión que la AGAEVE ha mantenido con los Directores y Directoras de Huelva. Conclusión: ¡¡¡¡Se avecina un gran cambio en la “cultura de evaluación” de Andalucía….¡ya era hora!!!!! Esta reunión tuvo cuatro partes bien diferenciadas que voy a intentar resumir en distintos post, con el fin, no solo de transmitiros a [...]
ASIPISA, un recurso extraordinario para las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico.
En esta entrada, quiero presentaros a ASIPISA (Ayuda sistemática interactiva en Matemáticas PISA), un recurso extraordinario para trabajar distintas competencias en clases de matemáticas y resolución de problemas de diversa tipología, muchos de ellos, similares en cuanto a planteamiento y presentación se refiere, a los que aparecen en las pruebas de diagnóstico.
ASIPISA
Un palíndromo para nombrar un [...]
II Congreso Escuela 2.0 (II)
Como quiera que ya han publicado las grabaciones y he comprobado que no aparece la mía en el día 14, mesa 5.6, escribo esta breve entrrada para dar explicación de mi intervención, acompañada de la presentación con los enlaces usables.Decir que la presentación está en la línea de las últimas que he hecho en los últimos tiempos. Comienzo con los principios en los que creo como educador, continúo
Bases para una formación inicial del profesorado desde una perspectiva 2.0
Informes internacionales, análisis nacionales y el propio sentido común nos indican que la mejora del sistema educativo debe pasar por un cambio importante de la formación inicial del profesorado. Es una necesidad evidente el paso de una formación centrada en el saber y basada en la lección magistral hacia un proceso más rico y complejo de construcción de la identidad profesional del futuro docente a través de metodologías activas, críticas y situacionales. Para esta transformación la perspectiva 2.0 puede ser una ayuda indispensable y un factor de motivación para el docente en formación.<!–break–>
Sin embargo, como ya expusimos en una entrada anterior, hay datos que nos hacen temer no sólo que esta perspectiva 2.0 esté ausente del currículo de formación inicial del profesorado, sino que las tIC tengan un uso muy restringido en las facultades de educación en nuestro país. Como indicador informal, el porcentaje de blogueras y blogueros que trabajan en formación inicial del profesorado es ridículo en comparación con quienes trabajan en Educación Infantil, Primaria o Secundaria y tienen su propio blog educativo o su blog de aula (o al menos esa es la percepción de quien escribe estas líneas, a falta de datos fiables sobre el uso del blog en ambos ámbitos). En la misma línea, Twitter se ha convertido en el espacio de reunión de un auténtico Claustro en la Red en el cual participan profesionales de la educación con una evidente poca presencia de profesorado de las facultades de educación.
Esto no se debe a dejadez u olvido por parte del profesorado universitario. Muy al contrario, el profesorado de las facultades de educación está sometido a una paradoja permanente y a una doble presión considerable. La paradoja es asumir que la función por la cual recibe su salario es la docencia pero que la función por la cual es evaluado y la que realmente le permite desarrollar una carrera profesional es la investigación, medida fundamentalmente a través de su presencia en encuentros científicos relevantes – donde se traman redes de intereses de considerable importancia en la vida universitaria – y publicaciones en “revistas de impacto”. Esta paradoja y esta doble presión hacen que hoy el profesorado universitario de las facultades de educación esté más preocupado por su producción científica que por una docencia renovadora – por no mencionar la casi total despreocupación por incidir en la escuela, su ámbito de análisis pero pocas veces de intervención real.
Sin embargo, la renovación es necesaria. El modelo de la lección magistral perpetúa una actitud pasiva y dócil en el alumnado de las facultades de educación que no coincide con lo que se espera de un docente en el siglo XXI. Al menos, dado que ninguna “escuela nueva“ ha surgido de las facultades de educación, éstas han de ajustarse a la nueva realidad de la escuela, acompañar el proceso de cambio iniciado por los docentes y contribuir a su extensión y asentamiento no sólo a través de la investigación y sus publicaciones, sino a través de una formación inicial del profesorado de tanta calidad como la actuación de los mejores docentes presentes hoy en nuestra escuela.
Por ello, es necesario abrir el debate en torno a la formación inicial del profesorado. Aquí proponemos algunas bases para ese debate que tienen su fundamento en una perspectiva 2.0 de la educación. Desde ese punto te pido con toda vehemencia que hagas de los comentarios tu tribuna: ¿Te parecen oportunas estas bases?¿Es factible la renovación?¿Qué factores impiden la renovación o podrían potenciarla?
En formación inicial del profesorado, el medio es el mensaje.
Tomando prestado y adaptando el adagio de Marshall McLuhan, en formación inicial del profesorado – y en educación en general – el medio es el mensaje. Tu manera de enseñar no es un simple contenedor para los “contenidos” de la materia en cuestión (esta metáfora contenedor-contenidos también debería ser sometida a revisión, como la misma idea de contenidos mínimos): tu manera de enseñar es una parte fundamental de lo que enseñas.
Los mejores expertos en educación son nuestros propios alumnos y alumnas. Tus alumnas y alumnos analizan tu forma de enseñar, desentrañan el
código que les comunica qué es relevante y qué no lo es, dónde hay que
prestar atención y dónde no, qué será evaluado y, por tanto, es
importante y qué no lo será. Con la información que nuestros alumnos y alumnas sacan de nuestra práctica construyen una teoría personal de la enseñanza que les permite entender la escuela (o la universidad) y actuar en ella – tanto si buscan el éxito académico como si el objetivo es otro más “disruptivo”. [No te equivoques: Lisa Simpson saca mejores notas pero Bart conoce mejor la escuela, su funcionamiento, sus normas y sus contradicciones.]
El alumnado de las facultades de educación llega a la universidad con su propia teoría personal de la enseñanza, construida a partir de sus experiencias educativas hasta Bachillerato. La pregunta aquí es si la universidad consigue transformar esa “teoría personal” en una “teoría científica” más eficaz o se limita a perpetuar la teoría personal y, con ella, las prácticas que el estudiante haya disfrutado en su escolarización pre-universitaria. Es decir, ¿contribuye la universidad a formar al nuevo profesorado con modelos nuevos o replicando modelos antiguos? La pregunta es retórica: una formación inicial del profesorado centrada en el saber y en la lección magistral replica el modelo tradicional predominante en nuestra cultura enseñanza.
Por ello, el primer cambio – y el cambio fundamental – a realizar en la formación inicial del profesorado es la actuación del formador de maestros y maestras.
El alumnado es un agente activo de su propio aprendizaje y puede hacer algo más que tomar apuntes.
Si trabajas en formación inicial del profesorado, tienes suerte: estás trabajando con adultos de más de dieciocho años, capaces de encontrar información, practicar la escucha activa, distinguir las ideas principales de las secundarias, organizar datos, crear documentos (digitales y “analógicos”), hacer una exposición oral y pensar críticamente sobre sí mismos, sus actuaciones y la de los demás. En fin, ¿qué quieres que te diga? ¡Aprovéchalo!
Una materia propia del currículo de formación del profesorado que finalmente se condense simplemente en un conjunto de apuntes a partir de la audición del monólogo del profesorado realmente aprovecha un porcentaje muy pequeño de los recursos de los estudiantes universitarios. Por el contrario, una materia que incluye análisis de casos, resolución de problemas en situaciones reales, desarrollo de propuestas de investigación, diseño de secuencias didácticas y puesta en práctica en situaciones de micro-enseñanza en el mismo grupo de estudiantes o, si es posible, en contextos reales, etc., es verdaderamente una materia que saca un buen partido de la madurez del alumnado.
En realidad, hay dos criterios para saber si la propuesta didáctica que se realiza en formación inicial del profesorado es realmente interesante. Por un lado, se puede considerar un criterio académico: son más interesantes aquellas propuestas que suponen un reto cognitivo de cierta complejidad al alumnado y que promuevan la resolución de problemas. Por otro lado, se puede valorar un criterio social: son más valiosas aquellas propuestas que acerquen o introduzcan al profesorado en formación en contextos educativos variados y con distintas fuentes de complejidad para, en estos contextos, intentar analizar situaciones profesionales, considerar las posibles soluciones de los problemas presentes en estas situaciones y las consecuencias derivadas de su posible actuación.
Para cumplir con ambos criterios las tIC pueden ser nuestras aliadas: el docente 2.0 en formación encuentra en la red vías para el desarrollo de la reflexión sobre sus propias experiencias de aprendizaje, para la lectura y el debate, para el desarrollo de la creatividad y el diseño de secuencias didácticas, para el pensamiento crítico y para la colaboración.
La formación inicial es el comienzo de la formación permanente a lo largo de la vida: la importancia del PLE y el portafolio del docente.
La formación permanente a lo largo de la vida es una realidad en cualquier profesión – y también, por importantes motivos, en educación. Al ritmo de cambio acelerado al cual se mueve la sociedad el profesorado debe responder con una actitud profesional de formación permanente: los nuevos problemas requieren nuevas soluciones, nuevas competencias, nuevas estrategias o nuevos recursos. Y la formación permanente arranca en la formación inicial si dotamos al profesorado en formación de mecanismos y herramientas de aprendizaje a lo largo de la vida.
El concepto del entorno personal de aprendizaje (PLE, personal learning environment) está aun por explorar en el ámbito de la formación inicial del profesorado y es el punto de partida lógico para el posterior entorno de desarrollo profesional, que se genera y mantiene en la práctica. ¿Cuáles son los recursos, las redes y las herramientas a disposición del profesorado en formación?¿Cómo enriquecemos su entorno personal a medida que progresa en sus años de formación?¿Los dotamos de fuentes de información más allá del profesorado universitario y la biblioteca de la universidad?¿O más allá de la Moodle de la universidad, que en muchos casos no deja de ser un entorno cerrado y controlado de gestión del aprendizaje?
Y relacionado con el PLE del docente en formación también se encuentra la idea del portafolio del docente. El portafolio del docente es al mismo tiempo una herramienta de aprendizaje – donde se recogen prácticas, lecturas, anotaciones, reflexiones, etc. – y un valor para la futura actuación profesional pues se puede volver a él para solventar situaciones que nos encontramos en la realidad y que pudieron haber sido tratadas en el proceso de formación. Sin embargo, en realidad roza lo dramático observar que muchos egresados de las facultades de educación construyen un portafolio con recursos educativos de manera coyuntural para las oposiciones en lugar de ser éste un resultado de su proceso de aprendizaje en la universidad.
Obviamente, la red es hoy nuestro portafolio profesional: empezando por un blog como diario del docente o diario de aula y pasando por el uso de Delicious para guardar nuestros enlaces (al menos mientras siga funcionando 
o de servicios como Dropbox para almacenar en la nube documentos útiles para la enseñanza, la red hoy ha sustituido a la carpeta del profesor dotando a nuestro portafolio de más capacidad y versatilidad.
El claustro se construye en la universidad: grupos cooperativos en la formación del profesorado.
En varias entradas hemos escrito sobre aprendizaje cooperativo, así que no seremos reiterativos aquí. Nos limitaremos a contar una breve historia:
Juani era una niña aplicada. Estudiosa y disciplinada, respondía puntualmente a todas las preguntas de sus profesoras y profesores. Nunca nadie le pidió que ayudara a sus compañeras y compañeros en Educación Primaria, Secundaria o Bachillerato así que creció concentrada en sacar las mejores notas posibles sin considerar quien caía en el camino.
Cuando llegó a la facultad, Juani descubrió la importancia de sacar buenas notas. Becas, ayudas, premios y demás beneficios esperan a los expedientes más brillantes así que si alguna vez se le ocurrió a Juani compartir apuntes o explicar a alguien una idea especialmente oscura, eso se acabó. La universidad, a medida que pasaba de un curso a otro, se convertía en una auténtica carrera en la cual los puestos de cabeza siempre ganan más que el pelotón.
El clímax competitivo en la vida de Juani fueron las oposiciones. Precisamente la antesala de su entrada en el mundo del trabajo es una guerra sin cuartel contra los interinos (ah, esos malvados), los opositores de larga duración, los compañeros y compañeras de la academia y cualquier otro francotirador que haya estado agazapado en su casa estudiando los temas unos detrás de otro.
Afortunadamente, Juani iba bien preparada, aprobó las oposiciones y consiguió una plaza como funcionaria en prácticas. Acudió – tras cumplir con los trámites administrativos – a su centro ilusionada y dispuesta a demostrar cuan buena maestra podía ser.
A la puerta del colegio la esperaba la directora. Le estrechó su mano y le dijo: “Bienvenida, Juani. Esta es desde hoy tu escuela y estos son tus niños y tus niñas. Ahora, a trabajar en equipo para conseguir lo máximo de ellos.”
Moraleja: si un docente no aprende cooperativamente en la escuela (experiencia de aprendizaje) ni tampoco trabaja en equipos cooperativos en la universidad (experiencia de formación), ¿cómo, cuándo y dónde se espera que aprenda a trabajar en equipo?
Una solución sencilla sería organizar en el aula universitaria equipos de trabajo cuyos miembros asuman distintos roles (y, por tanto, responsabilidades por las cuales puedan ser evaluados) para contribuir a una tarea grupal. Gestionar una wiki, elaborar presentaciones de diapositivas, mantener un blog o localizar recursos pueden ser funciones que se distribuyan en el seno de cada grupo y que proporcionen sentido de interdependencia y necesidad de interacción.
La formación inicial debe ser una puerta abierta a la realidad: formación formal, informal, no-formal y formación expandida.
De la misma manera que la formación inicial del profesorado arranca con sus experiencias de aprendizaje en Educación Infantil o Primaria, también se extienden más allá de las paredes de su aula. Por esta razón hemos jugado en el título de este epígrafe con los conceptos de educación formal, no-formal, informal y educación expandida para adscribirlos a la formación inicial del profesorado.
La primera idea puede ser incorporar voces distintas al docente universitario: otros colegas de la misma universidad o de otras universidades nacionales o extranjeras – incluso de áreas “no-educativas” como, por ejemplo, Comunicación Audiovisual, Trabajo Social o Arquitectura para hablar de cine y educación, intervención en entornos desfavorecidos o la influencia del espacio y su diseño en el comportamiento de las personas; otros profesionales, tanto de la educación como de otras áreas; padres y madres; personal de la administración educativa e, incluso, del cuerpo de inspección educativa
El profesorado en formación tiene, además, vida propia e interactúa con los medios, de los cuales depende buena parte de su formación como ciudadano y como profesional. En una entrada reciente Zemos98 reflexionaba sobre la relación entre comunicación y educación y sus conclusiones son válidas, por apuntar a la construcción de la ciudadanía, desde Infantil hasta la universidad: “El reto está en saber conjugar lo instrumental, lo crítico, lo emocional
y lo social para no perder de vista que la transformación de la
sociedad es la verdadera utopía que hay que construir. Ciudadanía 2.0
pero sobre todo ciudadanía activa, que apuesta por la transparencia, que
comparte, que construye nuevos paradigmas y que es autocrítica con su
uso de los medios y las herramientas.”
En este sentido, ¿cómo se puede esperar que el profesorado promueva la coeducación si en la universidad no se analizan críticamente los estereotipos en los medios – además de los valores y conductas personales en relación con la igualdad entre hombres y mujeres?¿Cómo se puede esperar que el profesorado promueva la interculturalidad si en su formación no disfruta de experiencias interculturales a través de la movilidad, el voluntariado o la acción social?¿Cómo se puede esperar que el profesorado sea ciudadanía 2.0 y forme ciudadanos y ciudadanas 2.0 si los tratamos como aprendices 0.0 para que se conviertan en educadores 0.0?
Las lecciones de @peralias
Finalmente, permíteme decirte que si te interesa realmente la formación inicial del profesorado, si trabajas en una facultad de educación o si conoces, simplemente a alguien que se esté preparando para ser docente, lo mejor que puedes decirle es que escuche atentamente a @peralias. Con ella te dejo, no tengo más que añadir excepto agradecerle a ella que nos regale su palabra y su experiencia y a todos los implicados en la grabación de este vídeo (@igualemente y @pedrojimenez). Gracias, de corazón.
Nota final: ¿Qué te parece?¿Te ha gustado @peralias? Pues por qué no pruebas ahora con @jochimet…
Adios, 2010
Quemamos las últimas horas de 2010 y es buen momento de hacer balance.Este año De estranjis ha estado menos activo en cuanto a entradas se refiere que otros años: sólo he escrito 77 entradas (incluida esta última entrada del año) frente a las 126…
Por una lectura sosegada (y compleja) de PISA
Ayer día 7 se presentaron los resultados de PISA 2009. Es interesante (y en principio positivo) que en una semana tan plagada de noticias (los efectos de la huelga salvaje de los controladores aéreos, la detención de Julian Assange y el goteo de los…
