Para entender un sistema social es preferible evitar las respuestas simplistas. La realidad social es siempre compleja, cualquier fenómeno depende siempre de un conjunto amplio de variables y las explicaciones tienden a escapar de la relación causa-e…
Entradas bajo ‘formación inicial del profesorado’
Un pacto por la educación desde las bases
La pasada semana fue realmente intensa: muchas ponencias, muchos kilómetros, muchos amigos y amigas. Espero poder ir poniéndome al día en el blog poco a poco con mi propia promesa de ofrecer aquí las presentaciones que he utilizado en cada una de l…
Sobre formación del profesorado: notas desde Casares
Uno de los temas de debate más jugosos en el reciente EABE11 ha sido la formación inicial y permanente del profesorado. Está bien claro que este asunto no sólo provoca a la Administración Educativa, que debate en estos momentos cómo debe ser la formación del profesorado, sino al mismo profesorado, que se plantea cuál es la mejor vía de aprendizaje de su profesión y cuáles pueden ser los caminos para su propio desarrollo profesional.<!–break–>
Por ello uno de los espacios del EABE11 estuvo dedicado a la formación inicial y permanente del profesorado. El objetivo era sencillo aunque alcanzarlo era muy complicado: queríamos debatir ideas y propuestas para la mejora de la formación inicial y permanente del profesorado. No queríamos quedarnos en un ejercicio de catarsis ni de autocomplacencia: había que buscar ideas fuerzas que nos condujeran a la acción y propuestas concretas que podamos pilotar y evaluar.
Tras la presentación de cada participante en el debate se recogieron las ideas sobre las cuales trabajaríamos en la segunda mitad de la sesión. Estas fueron organizadas en tres bloques:
- Formación inicial del profesorado
- Carrera profesional vs. desarrollo profesional
- Modalidades y entornos de formación.
Dentro de estos bloques se recogieron temas como la vinculación entre la formación inicial y el aula, la certificación de las experiencias formativas, la construcción del PLE del docente, la problemática relación entre la estabilidad del profesorado y el proyecto de formación permanente de los centros, el carácter voluntario u obligatorio de la formación permanente, el paso de las teorías (científicas o personales) al trabajo real en el aula, el rol del profesorado universitario y el personal de los centros del profesorado en relación con la formación inicial y permanente, las posibilidades y límites de la auto-formación, la creación de redes de docentes, la formación entre iguales, los modelos híbridos de formación escuela-mundo exterior y, finalmente, las posibles estrategias para el cambio y la mejora de los resultados.
¿Quieres saber de qué se habló en el EABE11 sobre formación del profesorado? ¡Pues allá vamos!
La formación inicial del profesorado
La idea fundamental que giró en la mesa de debate del EABE11 fue la necesidad de vincular la formación inicial del profesorado con la realidad del aula. Para ello el punto de partida ha de ser una revisión crítica de los planes de estudio de las universidades en lo concerniente a la formación inicial del profesorado, incluyendo también al nuevo Máster de Secundaria. En esta revisión crítica una de las claves más repetidas es la conciencia crítica del profesorado universitario (que desde dentro puede intentar mejorar la formación inicial) y de los propios estudiantes, que han de exigir una formación de calidad tanto teórica como práctica. Para ello es importante, por un lado, pedir al profesorado universitario coherencia metodológica: no podemos seguir “explicando” qué es el aprendizaje cooperativo en clases organizadas de manera individualista o competitiva. Por otro lado, es importante dar voz al alumnado, favorecer la introspección que saque a la luz sus experiencias de aprendizaje (que están en la base de su “teoría personal de enseñanza”) y garantizar su autonomía, su iniciativa personal y su capacidad para aprender de manera permanente a lo largo de su vida profesional.
Para desarrollar estas ideas fuerzas se ofrecieron las siguientes propuestas:
- Proyectos de trabajo entre el alumnado universitario y el profesorado en sus aulas
- Tutorizaciones entre alumnado universitario y alumnado de Educación Primaria y Secundaria
- Incorporación de profesorado acreditado por buenas prácticas a la formación inicial del profesorado, por ejemplo para la celebración de talleres o “apadrinamientos” o “amadrinamientos” de estudiantes universitarios
- Visitas a centros que estén desarrollando buenas prácticas
- Encuentros organizados entre alumnado y profesorado en ejercicio
- Confección desde la universidad del “portafolios profesional docente” y desarrollo del PLE de los estudiantes
- Creación de redes de apoyo entre alumnado universitario para tutoría entre iguales
- Construcción colaborativa de los contenidos de las materias universitarias a cargo de los estudiantes
- Interacción entre profesorado en activo y estudiantes universitarios a través de la red social: redacción de entradas y comentarios en blogs, participación en plataformas de trabajo, etc.
Resta ahora conocer las propuestas que surgen desde la propia universidad en foros como el Primer Congreso Estatal sobre el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, entre muchos otros. Como ya comentamos en una entrada anterior, una nueva escuela demanda una nueva formación del profesorado: la pregunta es si la universidad está dispuesta también a reinventarse para ofrecer esta nueva formación del profesorado.
Carrera profesional vs. desarrollo profesional
La relación entre la formación permanente del profesorado, su carrera y su desarrollo profesional fue objeto de discusión en el EABE11. Se discutió acerca de si la formación debe ser obligatoria o no, si la mera asistencia a un “curso de formación” garantiza el aprendizaje o si el reconocimiento debe estar ligado a la implementación de los contenidos de la experiencia formativa.
Desde un planteamiento positivo, se habló acerca de la creación de plataformas que permitan compartir buenas prácticas y reflexionar sobre el desarrollo de la innovación en el aula a través de redes de aprendizaje, claustros en red y trabajo colaborativo, siguiendo modelos como el Punto de Encuentro de las Enseñanzas Semipresenciales en Andalucía (según la pecha-kucha presentada por Alfonso Pérez), el uso de las herramientas TIC en el CEP de Almería (presentado en la pecha-kucha de Ana Gregorio) o la granadina LinguaRed, entre otros.
Entre las propuestas que se hicieron en relación con estas ideas están las siguientes:
- La gestión del portafolios profesional por parte del docente, en paralelo a su historial de formación formal, que puedan recoger las aportaciones su PLE.
- La creación de módulos de formación personalizables insertados dentro de proyectos de desarrollo profesional.
- Trabajo junto a un mentor de aula.
- Diseño de “planes de acogida” para el nuevo profesorado ante los problemas de estabilidad de las plantillas.
- Existencia en los centros de “redes de expertos” que difundan, apliquen y faciliten las buenas prácticas.
- Coordinación entre centros de un mismo municipio para el desarrollo de buenas prácticas y proyectos de innovación que cuenten con la implicación de las Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado.
- Creación de comunidades online de intercambio de experiencias, como los grupos de Educ@contic o Docentes de Facebook.
En el fondo, con estas propuestas no estamos diseñando meramente la formación permanente del profesorado sino que estamos redefiniendo la profesión: del docente encerrado en su aula pasamos a un profesional abierto al mundo, conectado en red con otros docentes y dispuesto a experimentar para mejorar su práctica profesional y los resultados de sus estudiantes.
Modelos y entornos de formación
Una vez más, el profesorado asistente al EABE11 demostró madurez y pragmatismo en el debate: ¿dónde está el punto de equilibrio entre el “exhibicionismo didáctico” y la apertura de las aulas para la crítica y la mejora?¿Colgar materiales en la red valida las prácticas que los soportan? Además de las experiencias finalizadas, ¿no deberíamos mostrar el proceso de trabajo?¿Tiene la autoformación que ser individual o puede ser colaborativa?¿Tenemos estudios suficientes que indiquen qué prácticas educativas dan resultado y en qué contextos? Aunque algunas de estas preguntas tienen cierto carácter retórico, de estas preguntas se desprende una imagen del profesorado implicado en la mejora y crítico respecto a su propia actuación como punto de partida para la formación permanente. Estamos, según este profesorado, ante un cambio de paradigma necesario y deseable y en este paradigma las tIC tienen una importancia capital.
Así pues, para hacer de esta imagen a una realidad se hicieron las siguientes propuestas:
- Tomar como punto de partida para la formación permanente proyectos y prácticas exitosas.
- Optar por modalidades de formación complejas en las cuales los docentes sean agentes de su propio aprendizaje a través de la creación, el contacto con colegas y las lecturas especializadas.
- Una clave fundamental para la formación permanente (en grupos o en los centros) es la introspección para la eliminación de prejuicios, la puesta en común y la búsqueda de soluciones compartidas.
- El portafolios del docente es un instrumento fundamental para su formación y su desarrollo.
- La formación permanente del profesorado no soluciona todos los problemas: es necesaria una formación permanente de toda la comunidad educativa.
Para ello, como recordaba una de las asistentes a este espacio del EABE11, necesitamos centros con una organización emocionalmente inteligente, que entiendan que la cooperación es la base del éxito de cualquier afán colectivo, que sepan que en el proceso de mejora hay altibajos, que es mejor garantizar pequeños logros que grandes fracasos y que la escuela, con su actual complejidad, la escribimos entre todos porque todas las fuerzas son necesarias para ofrecer a nuestro alumnado esa educación de calidad y en equidad de la cual habla la LOE.
El mensaje del EABE11 para la formación del profesorado
Nada se cierra en el EABE: como puedes ver en las entradas sobre el EABE11 o en el nuevo espacio del EABE12, el debate sigue abierto – sobre estas ideas y sobre la propia idea del EABE – y no entendemos que esto sea ni un vicio ni una virtud. Es simplemente el deseo de la gente que asiste al EABE situarse de manera permanente en actitud de búsqueda. Tras el EABE cada uno de manera individual o en grupos más o menos organizados (como el grupo de Motril, que prepara ya su MOOC sobre aprendizaje basado en proyectos) desarrolla de manera espontánea las ideas que allí surgen o toman fuerza, constituyendo nodos interconectados de trabajo entre cada uno de los encuentros. Estos nodos son los encargados, cada uno en la medida de sus posibilidades y de su ambición, de profundizar, expandir o ampliar las ideas fuerza y las propuestas planteadas en el EABE, haciendo así de la red un auténtico espacio de aprendizaje permanente.
En todo caso, un nuevo modelo de docente se perfila en estos encuentros y en propuestas como las aquí expuestas: un docente implicado, crítico, activo, con deseos de cooperación local y a través de la red; un profesional de la educación preocupado por los resultados pero también por el desarrollo integral de sus estudiantes; educadores que cuentan con las familias, con las instituciones, con las empresas y con la administración para seguir haciendo su trabajo con calidad. Con gente así no cabe el pesimismo: te lo digo yo, que estuve allí y pude verlo y sentirlo.
¿Lo verás tú el próximo año? Te esperamos.
Post scriptum: sí, en el EABE11 se cantaron sevillanas. Por si no las has visto, aquí te dejo el vídeo. Además de trabajar mucho, también sabemos divertirnos 
Bases para una formación inicial del profesorado desde una perspectiva 2.0
Informes internacionales, análisis nacionales y el propio sentido común nos indican que la mejora del sistema educativo debe pasar por un cambio importante de la formación inicial del profesorado. Es una necesidad evidente el paso de una formación centrada en el saber y basada en la lección magistral hacia un proceso más rico y complejo de construcción de la identidad profesional del futuro docente a través de metodologías activas, críticas y situacionales. Para esta transformación la perspectiva 2.0 puede ser una ayuda indispensable y un factor de motivación para el docente en formación.<!–break–>
Sin embargo, como ya expusimos en una entrada anterior, hay datos que nos hacen temer no sólo que esta perspectiva 2.0 esté ausente del currículo de formación inicial del profesorado, sino que las tIC tengan un uso muy restringido en las facultades de educación en nuestro país. Como indicador informal, el porcentaje de blogueras y blogueros que trabajan en formación inicial del profesorado es ridículo en comparación con quienes trabajan en Educación Infantil, Primaria o Secundaria y tienen su propio blog educativo o su blog de aula (o al menos esa es la percepción de quien escribe estas líneas, a falta de datos fiables sobre el uso del blog en ambos ámbitos). En la misma línea, Twitter se ha convertido en el espacio de reunión de un auténtico Claustro en la Red en el cual participan profesionales de la educación con una evidente poca presencia de profesorado de las facultades de educación.
Esto no se debe a dejadez u olvido por parte del profesorado universitario. Muy al contrario, el profesorado de las facultades de educación está sometido a una paradoja permanente y a una doble presión considerable. La paradoja es asumir que la función por la cual recibe su salario es la docencia pero que la función por la cual es evaluado y la que realmente le permite desarrollar una carrera profesional es la investigación, medida fundamentalmente a través de su presencia en encuentros científicos relevantes – donde se traman redes de intereses de considerable importancia en la vida universitaria – y publicaciones en “revistas de impacto”. Esta paradoja y esta doble presión hacen que hoy el profesorado universitario de las facultades de educación esté más preocupado por su producción científica que por una docencia renovadora – por no mencionar la casi total despreocupación por incidir en la escuela, su ámbito de análisis pero pocas veces de intervención real.
Sin embargo, la renovación es necesaria. El modelo de la lección magistral perpetúa una actitud pasiva y dócil en el alumnado de las facultades de educación que no coincide con lo que se espera de un docente en el siglo XXI. Al menos, dado que ninguna “escuela nueva“ ha surgido de las facultades de educación, éstas han de ajustarse a la nueva realidad de la escuela, acompañar el proceso de cambio iniciado por los docentes y contribuir a su extensión y asentamiento no sólo a través de la investigación y sus publicaciones, sino a través de una formación inicial del profesorado de tanta calidad como la actuación de los mejores docentes presentes hoy en nuestra escuela.
Por ello, es necesario abrir el debate en torno a la formación inicial del profesorado. Aquí proponemos algunas bases para ese debate que tienen su fundamento en una perspectiva 2.0 de la educación. Desde ese punto te pido con toda vehemencia que hagas de los comentarios tu tribuna: ¿Te parecen oportunas estas bases?¿Es factible la renovación?¿Qué factores impiden la renovación o podrían potenciarla?
En formación inicial del profesorado, el medio es el mensaje.
Tomando prestado y adaptando el adagio de Marshall McLuhan, en formación inicial del profesorado – y en educación en general – el medio es el mensaje. Tu manera de enseñar no es un simple contenedor para los “contenidos” de la materia en cuestión (esta metáfora contenedor-contenidos también debería ser sometida a revisión, como la misma idea de contenidos mínimos): tu manera de enseñar es una parte fundamental de lo que enseñas.
Los mejores expertos en educación son nuestros propios alumnos y alumnas. Tus alumnas y alumnos analizan tu forma de enseñar, desentrañan el
código que les comunica qué es relevante y qué no lo es, dónde hay que
prestar atención y dónde no, qué será evaluado y, por tanto, es
importante y qué no lo será. Con la información que nuestros alumnos y alumnas sacan de nuestra práctica construyen una teoría personal de la enseñanza que les permite entender la escuela (o la universidad) y actuar en ella – tanto si buscan el éxito académico como si el objetivo es otro más “disruptivo”. [No te equivoques: Lisa Simpson saca mejores notas pero Bart conoce mejor la escuela, su funcionamiento, sus normas y sus contradicciones.]
El alumnado de las facultades de educación llega a la universidad con su propia teoría personal de la enseñanza, construida a partir de sus experiencias educativas hasta Bachillerato. La pregunta aquí es si la universidad consigue transformar esa “teoría personal” en una “teoría científica” más eficaz o se limita a perpetuar la teoría personal y, con ella, las prácticas que el estudiante haya disfrutado en su escolarización pre-universitaria. Es decir, ¿contribuye la universidad a formar al nuevo profesorado con modelos nuevos o replicando modelos antiguos? La pregunta es retórica: una formación inicial del profesorado centrada en el saber y en la lección magistral replica el modelo tradicional predominante en nuestra cultura enseñanza.
Por ello, el primer cambio – y el cambio fundamental – a realizar en la formación inicial del profesorado es la actuación del formador de maestros y maestras.
El alumnado es un agente activo de su propio aprendizaje y puede hacer algo más que tomar apuntes.
Si trabajas en formación inicial del profesorado, tienes suerte: estás trabajando con adultos de más de dieciocho años, capaces de encontrar información, practicar la escucha activa, distinguir las ideas principales de las secundarias, organizar datos, crear documentos (digitales y “analógicos”), hacer una exposición oral y pensar críticamente sobre sí mismos, sus actuaciones y la de los demás. En fin, ¿qué quieres que te diga? ¡Aprovéchalo!
Una materia propia del currículo de formación del profesorado que finalmente se condense simplemente en un conjunto de apuntes a partir de la audición del monólogo del profesorado realmente aprovecha un porcentaje muy pequeño de los recursos de los estudiantes universitarios. Por el contrario, una materia que incluye análisis de casos, resolución de problemas en situaciones reales, desarrollo de propuestas de investigación, diseño de secuencias didácticas y puesta en práctica en situaciones de micro-enseñanza en el mismo grupo de estudiantes o, si es posible, en contextos reales, etc., es verdaderamente una materia que saca un buen partido de la madurez del alumnado.
En realidad, hay dos criterios para saber si la propuesta didáctica que se realiza en formación inicial del profesorado es realmente interesante. Por un lado, se puede considerar un criterio académico: son más interesantes aquellas propuestas que suponen un reto cognitivo de cierta complejidad al alumnado y que promuevan la resolución de problemas. Por otro lado, se puede valorar un criterio social: son más valiosas aquellas propuestas que acerquen o introduzcan al profesorado en formación en contextos educativos variados y con distintas fuentes de complejidad para, en estos contextos, intentar analizar situaciones profesionales, considerar las posibles soluciones de los problemas presentes en estas situaciones y las consecuencias derivadas de su posible actuación.
Para cumplir con ambos criterios las tIC pueden ser nuestras aliadas: el docente 2.0 en formación encuentra en la red vías para el desarrollo de la reflexión sobre sus propias experiencias de aprendizaje, para la lectura y el debate, para el desarrollo de la creatividad y el diseño de secuencias didácticas, para el pensamiento crítico y para la colaboración.
La formación inicial es el comienzo de la formación permanente a lo largo de la vida: la importancia del PLE y el portafolio del docente.
La formación permanente a lo largo de la vida es una realidad en cualquier profesión – y también, por importantes motivos, en educación. Al ritmo de cambio acelerado al cual se mueve la sociedad el profesorado debe responder con una actitud profesional de formación permanente: los nuevos problemas requieren nuevas soluciones, nuevas competencias, nuevas estrategias o nuevos recursos. Y la formación permanente arranca en la formación inicial si dotamos al profesorado en formación de mecanismos y herramientas de aprendizaje a lo largo de la vida.
El concepto del entorno personal de aprendizaje (PLE, personal learning environment) está aun por explorar en el ámbito de la formación inicial del profesorado y es el punto de partida lógico para el posterior entorno de desarrollo profesional, que se genera y mantiene en la práctica. ¿Cuáles son los recursos, las redes y las herramientas a disposición del profesorado en formación?¿Cómo enriquecemos su entorno personal a medida que progresa en sus años de formación?¿Los dotamos de fuentes de información más allá del profesorado universitario y la biblioteca de la universidad?¿O más allá de la Moodle de la universidad, que en muchos casos no deja de ser un entorno cerrado y controlado de gestión del aprendizaje?
Y relacionado con el PLE del docente en formación también se encuentra la idea del portafolio del docente. El portafolio del docente es al mismo tiempo una herramienta de aprendizaje – donde se recogen prácticas, lecturas, anotaciones, reflexiones, etc. – y un valor para la futura actuación profesional pues se puede volver a él para solventar situaciones que nos encontramos en la realidad y que pudieron haber sido tratadas en el proceso de formación. Sin embargo, en realidad roza lo dramático observar que muchos egresados de las facultades de educación construyen un portafolio con recursos educativos de manera coyuntural para las oposiciones en lugar de ser éste un resultado de su proceso de aprendizaje en la universidad.
Obviamente, la red es hoy nuestro portafolio profesional: empezando por un blog como diario del docente o diario de aula y pasando por el uso de Delicious para guardar nuestros enlaces (al menos mientras siga funcionando o de servicios como Dropbox para almacenar en la nube documentos útiles para la enseñanza, la red hoy ha sustituido a la carpeta del profesor dotando a nuestro portafolio de más capacidad y versatilidad.
El claustro se construye en la universidad: grupos cooperativos en la formación del profesorado.
En varias entradas hemos escrito sobre aprendizaje cooperativo, así que no seremos reiterativos aquí. Nos limitaremos a contar una breve historia:
Juani era una niña aplicada. Estudiosa y disciplinada, respondía puntualmente a todas las preguntas de sus profesoras y profesores. Nunca nadie le pidió que ayudara a sus compañeras y compañeros en Educación Primaria, Secundaria o Bachillerato así que creció concentrada en sacar las mejores notas posibles sin considerar quien caía en el camino.
Cuando llegó a la facultad, Juani descubrió la importancia de sacar buenas notas. Becas, ayudas, premios y demás beneficios esperan a los expedientes más brillantes así que si alguna vez se le ocurrió a Juani compartir apuntes o explicar a alguien una idea especialmente oscura, eso se acabó. La universidad, a medida que pasaba de un curso a otro, se convertía en una auténtica carrera en la cual los puestos de cabeza siempre ganan más que el pelotón.
El clímax competitivo en la vida de Juani fueron las oposiciones. Precisamente la antesala de su entrada en el mundo del trabajo es una guerra sin cuartel contra los interinos (ah, esos malvados), los opositores de larga duración, los compañeros y compañeras de la academia y cualquier otro francotirador que haya estado agazapado en su casa estudiando los temas unos detrás de otro.
Afortunadamente, Juani iba bien preparada, aprobó las oposiciones y consiguió una plaza como funcionaria en prácticas. Acudió – tras cumplir con los trámites administrativos – a su centro ilusionada y dispuesta a demostrar cuan buena maestra podía ser.
A la puerta del colegio la esperaba la directora. Le estrechó su mano y le dijo: “Bienvenida, Juani. Esta es desde hoy tu escuela y estos son tus niños y tus niñas. Ahora, a trabajar en equipo para conseguir lo máximo de ellos.”
Moraleja: si un docente no aprende cooperativamente en la escuela (experiencia de aprendizaje) ni tampoco trabaja en equipos cooperativos en la universidad (experiencia de formación), ¿cómo, cuándo y dónde se espera que aprenda a trabajar en equipo?
Una solución sencilla sería organizar en el aula universitaria equipos de trabajo cuyos miembros asuman distintos roles (y, por tanto, responsabilidades por las cuales puedan ser evaluados) para contribuir a una tarea grupal. Gestionar una wiki, elaborar presentaciones de diapositivas, mantener un blog o localizar recursos pueden ser funciones que se distribuyan en el seno de cada grupo y que proporcionen sentido de interdependencia y necesidad de interacción.
La formación inicial debe ser una puerta abierta a la realidad: formación formal, informal, no-formal y formación expandida.
De la misma manera que la formación inicial del profesorado arranca con sus experiencias de aprendizaje en Educación Infantil o Primaria, también se extienden más allá de las paredes de su aula. Por esta razón hemos jugado en el título de este epígrafe con los conceptos de educación formal, no-formal, informal y educación expandida para adscribirlos a la formación inicial del profesorado.
La primera idea puede ser incorporar voces distintas al docente universitario: otros colegas de la misma universidad o de otras universidades nacionales o extranjeras – incluso de áreas “no-educativas” como, por ejemplo, Comunicación Audiovisual, Trabajo Social o Arquitectura para hablar de cine y educación, intervención en entornos desfavorecidos o la influencia del espacio y su diseño en el comportamiento de las personas; otros profesionales, tanto de la educación como de otras áreas; padres y madres; personal de la administración educativa e, incluso, del cuerpo de inspección educativa
El profesorado en formación tiene, además, vida propia e interactúa con los medios, de los cuales depende buena parte de su formación como ciudadano y como profesional. En una entrada reciente Zemos98 reflexionaba sobre la relación entre comunicación y educación y sus conclusiones son válidas, por apuntar a la construcción de la ciudadanía, desde Infantil hasta la universidad: “El reto está en saber conjugar lo instrumental, lo crítico, lo emocional
y lo social para no perder de vista que la transformación de la
sociedad es la verdadera utopía que hay que construir. Ciudadanía 2.0
pero sobre todo ciudadanía activa, que apuesta por la transparencia, que
comparte, que construye nuevos paradigmas y que es autocrítica con su
uso de los medios y las herramientas.”
En este sentido, ¿cómo se puede esperar que el profesorado promueva la coeducación si en la universidad no se analizan críticamente los estereotipos en los medios – además de los valores y conductas personales en relación con la igualdad entre hombres y mujeres?¿Cómo se puede esperar que el profesorado promueva la interculturalidad si en su formación no disfruta de experiencias interculturales a través de la movilidad, el voluntariado o la acción social?¿Cómo se puede esperar que el profesorado sea ciudadanía 2.0 y forme ciudadanos y ciudadanas 2.0 si los tratamos como aprendices 0.0 para que se conviertan en educadores 0.0?
Las lecciones de @peralias
Finalmente, permíteme decirte que si te interesa realmente la formación inicial del profesorado, si trabajas en una facultad de educación o si conoces, simplemente a alguien que se esté preparando para ser docente, lo mejor que puedes decirle es que escuche atentamente a @peralias. Con ella te dejo, no tengo más que añadir excepto agradecerle a ella que nos regale su palabra y su experiencia y a todos los implicados en la grabación de este vídeo (@igualemente y @pedrojimenez). Gracias, de corazón.
Nota final: ¿Qué te parece?¿Te ha gustado @peralias? Pues por qué no pruebas ahora con @jochimet…
Formando hoy profesores para el futuro: educar21
No sé cómo será la escuela en el futuro. No sé cómo serán los niños y las niñas en el futuro ni sé qué significará “dar clases” en el futuro. Ni tú ni yo sabemos nada cierto acerca de cómo será el futuro pero sí sé algo respecto al pres…
Plurilingüismo de arriba a abajo, de abajo a arriba
22 días. He estado 22 días sin escribir en el blog. Os pido perdón por la ausencia (¿tiene un bloguero compromiso con el lector? No lo sé, en todo caso también me pido perdón a mí mismo por no haber sabido sacar un rato para escribir, que es mi…
educarXXI: un proyecto de innovación docente universitaria para la capacitación TIC del profesorado
El pasado día 29 de octubre se aprobó en el Consejo de Gobierno de la Universidad de Granada la resolución del Programa de Innovación y Buenas Prácticas Docentes para el curso 2010-2011 y uno de los proyectos concedidos fue el nuestro: educarXXI.E…
Escribiendo full-time
Hoy he pasado el día escribiendo, intentando cerrar un texto para un compromiso importante (importante al menos para mí, claro; prometo informar en su momento, aunque ya os aviso que está relacionado con la idea de Proyecto Lingüístico de Centro)….
Enseñar en el Sáhara
Acabo de regresar del Campamento saharaui de Auserd, en el Sahara. He formado parte de un proyecto de cooperación internacional mediante el cual diez estudiantes de Magisterio de la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta realizan sus prá…
Enseñar no es un arte: prácticas eficaces
Enseñar no es un arte, si con esa expresión te refieres a un proceso creativo basado en la intuición. Tampoco creo que enseñar sea una vocación – ¿dejarás de enseñar si pierdes la fe? – si por vocación entiendes una actividad que te atrae de m…
