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Entradas bajo ‘profesionalidad’

Profesionalidad y tIC (tareas integradas para el desarrollo de las competencias)

Ene 1st, 1970
by Fernando Trujillo.
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reunión de profesores ¿Qué significa “profesionalidad”? Podríamos hacer un extenso listado de rasgos de un docente “profesional” no tanto para diferenciarlo de un “aficionado” sino, sobre todo, para distinguirlo de un docente “no-profesional”. Podríamos hablar de actitudes, de destrezas, de ciertas habilidades o de la realización de ciertas prácticas como marca del docente profesional. En esta entrada nos centraremos en un único elemento: la programación dialogada como marca de profesionalidad.<!–break–>

El grupo de docentes, el aula y el centro como ecosistemas

La enseñanza es una profesión que se desarrolla, al menos, en tres planos. Por un lado, el aula nos vincula con aquellas personas sobre las cuales tenemos responsabilidad; por otro lado, el centro es el ámbito del cual dependemos para poder realizar nuestro trabajo y ante el cual, además, rendimos cuentas; finalmente, el grupo de docentes es nuestro grupo de iguales para la realización eficaz de nuestro trabajo. El éxito en educación es, por tanto, el éxito de una actividad colectiva en la cual las relaciones interpersonales tienen una importancia decisiva (sin mencionar la incidencia de otros agentes como las familias, la Inspección Educativa, los asesores y asesoras de formación, las editoriales, etc.).

En este juego de relaciones interpersonales, la situación ideal podría ser que el centro gozara de un marco pedagógico consensuado entre los docentes que se pusiera en práctica en el aula (además de poder ser compartido con el resto de agentes implicados). El centro, a través de su Proyecto Educativo, analizaría el entorno en el cual se encuentra el centro, las necesidades de su alumnado, su particular organización, etc., y propondría cuál sería el modo más eficaz de trabajar dadas estas circunstancias.

Sin embargo, no es frecuente que los centros establezcan claramente cuál es su marco pedagógico – a pesar de que sí es deseable y será un camino que tendremos que recorrer para la mejora de nuestro sistema educativo. En la práctica, la negociación y la toma de decisiones se traslada a otros grupos de docentes más “cercanos al aula”, como pueden ser el equipo de ciclo en Educación Primaria o los departamentos en Educación Secundaria. A veces, además, surgen agrupamientos no recogidos en la estructura interna de los centros para poner en funcionamiento una actividad puntual, ya sea puramente curricular o complementaria al currículo.

Cuanto esto ocurre, cuando estos grupos de docentes asumen la responsabilidad de establecer cómo se trabajará en el aula, entonces ha llegado el momento de la programación dialogada.

La programación dialogada

¿Para qué programamos? Evidentemente, programamos para saber qué debemos hacer en cada momento y cómo debemos hacerlo; aunque la capacidad para improvisar es también un rasgo del docente profesional, la enseñanza debe ser una actividad planificada para garantizar la calidad del proceso. Y he aquí la respuesta, precisamente, a nuestra primera pregunta

¿Para qué programamos, entonces? Programamos para convencernos a nosotros mismos de que una determinada actuación educativa puede contribuir a que nuestros estudiantes desarrollen sus competencias y alcancen ciertos objetivos. Programar es, por tanto, una actividad argumentativa en la cual el docente se convence a su mismo de la posible efectividad futura de su trabajo. Programamos fundamentalmente para nosotros mismos; nuestro juez más implacable no puede ser la inspección, ni la dirección, ni la familia: somos nosotros mismos.

Ante este reto de profesionalidad, la programación dialogada puede tener una doble función. Por un lado, puede servir para garantizar la validez previa a la práctica de nuestra programación: el grupo de docentes puede ser un espacio colaborativo* donde mostremos nuestro convencimiento en forma de programación para recibir apoyo, ayuda, asesoramiento o alternativas. Por otro lado, mostrar a nuestras compañeras y compañeros cuál ha sido el recorrido para elaborar la programación, las claves para su diseño, las previsiones para su puesta en práctica y las decisiones en relación con su evaluación nos puede permitir abrir vías para el diseño de secuencias didácticas compartidas, como las tareas integradas que ya comentamos en otro post.

Cuestionario de valoración para la programación dialogada: un ejemplo

Contar con procedimientos para la programación dialogada podría facilitar esta fase del trabajo. En una entrada reciente, Jordi Adell valoraba críticamente – con buen juicio – la matriz de aprendizaje para la era digital de Louise Starkey. En mi opinión este tipo de matrices tienen al menos una ventaja y un claro inconveniente: la ventaja es que pretenden facilitar la labor de programación dialogada; el inconveniente es que se intenta predeterminar la actividad del estudiante a través de una taxonomía de procesos cognitivos, de resultados o de actividades de aula que suele dificultar la propia labor de programación para la cual se diseña la matriz.

La intención de la programación dialogada no es realizar el listado de respuestas posibles del alumnado a una actividad sino analizar el porqué proponemos esa actividad (y no otra) y cómo podríamos mejorarla. Por ello, contar con un cuestionario que nos permita centrar nuestra atención puede ser útil pero es necesario que este cuestionario se dirija fundamentalmente a las decisiones que los docentes tomemos en el diseño de nuestra secuencia didáctica.

Así, en el siguiente documento puedes ver un cuestionario** elaborado para dialogar en torno al diseño de tareas integradas (en los términos ya explicados en otras entradas de Educ@contic). La base de este cuestionario es el Sheltered Instruction Observation Protocol de J. Echevarria, M. E. Vogt y D. J. Short, una obra bien conocida en el ámbito de enseñanza de segundas lenguas y que recoge las “buenas prácticas” de los docentes para confeccionar una herramienta de análisis que ayude al diseño de secuencias didácticas para la enseñanza de lenguas y contenidos curriculares.

Sobre esta base se ha diseñado un cuestionario con los siguientes apartados:

A su vez, el apartado de análisis de la tarea se subdivide en:

Cada apartado puede ser valorado en una escala de cinco puntos entre el “no evidente” en la programación y el “muy evidente”. Además, en una columna a la izquierda de cada ítem se puede valorar la utilidad de cada pregunta pues en ciertos casos una pregunta puede no ser pertinente o se puede prestar más atención a unas preguntas que a otras.

Cuestionario de valoración de tareas integradas<!–
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// –>

 

Así pues, a partir de este cuestionario podemos valorar cómo ha sido el diseño de nuestras tareas integradas, considerar modificaciones y plantear alternativas dentro del grupo de docentes. Evidentemente, su utilidad se limita a aquellos docentes que opten por trabajar a partir de tareas integradas o según el nuevo estilo: no hay herramientas universales en educación.

Sin embargo, la idea de una programación dialogada como garantía de profesionalidad sí es universal y muy probablemente ya ocurra en tu centro – de una u otra forma. La cuestión es cómo la organizas en tu centro. ¿Hay un protocolo determinado? ¿Quién, cuándo y cómo se hace programación dialogada? ¿Te animas a contárnoslo?

 

 

* Si el grupo de docentes (dígase claustro, equipo de ciclo o departamento) no es un espacio colaborativo, estamos ante un problema grave de gestión del centro que merma la eficacia – colectiva e individual – de nuestro trabajo. Corregir esta situación es una obligación prioritaria de todos los agentes implicados y para la cual se deben poner en funcionamiento todos los mecanismos a nuestra disposición. Desafortunadamente, el tratamiento de los problemas en las relaciones interpersonales en un centro (o grupo de docentes) escapa de las posibilidades de esta entrada y debemos, por tanto, asumir el ideal como posible, aun siendo conscientes de que es solo un ideal – que, por otro lado, se constata como realizable en muchos centros de manera cotidiana.

** Los autores del cuestionario agradecen a los claustros del CEIP San Walabonso (Niebla), del Instituto de Educación a Distancia de Andalucía (IEDA) y de los centros participantes en el Plan de Capacitación en Competencias Básicas de los CEP de Marbella-Coín, Castilleja, Osuna y Lebrija su expertición y colaboración a la hora de diseñar y evaluar este cuestionario. Todas las buenas ideas pertenecen a los docentes de estos centros y los posibles errores son responsabilidad de los autores.

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Los maestros aún cuentan

Ene 1st, 1970
by Mario Aller.
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En Twitter ocurren muchas veces cosas inesperadas. Y lo bueno es que no hay que irse a los confines del mundo para comprobarlo. Por ejemplo, el otro día recibí del amigo @cpaez01, que es Carlos Páez, un tuiteo que llegó a emocionarme. Se trataba de un post titulado Esos locos que enseñan, que se publicó en el blog Historias de un maestro cualquiera. Sin dudarlo, me puse a traducir ese texto al gallego. Pero fue sólo el principio, ya que unas horas más tarde me dije: ¿por qué no hago una versión para EducaconTIC?

<!–break–>Hoy en día se habla de unos locos que enseñan, y que lo vienen haciendo desde hace mucho tiempo. Yo los conozco, los he visto demasiadas veces moviéndose a mi alrededor. Son algo raros, no lo niego. Bastantes salen temprano por la mañana y están en el colegio una hora antes de empezar su trabajo. Algunos recorren todos los días más de 100 kilómetros, y otros tantos de vuelta para regresar a sus casas. Por eso, los críticos dicen que están locos.

Las leyes educativas les llegan y desaparecen; ellos se adaptan y ejercen su labor, sin descuidarse. Al parecer, en julio y agosto disfrutan de unas largas vacaciones, que son idénticas a las de sus alumnos, pero no logran desconectar del todo. Piensan en sus clases, en sus asignaturas, imaginan proyectos novedosos, realizan cursos de verano, preparan tareas para el curso siguiente. Cuando comienza el otoño, explican mucho y normalmente llevan caramelos de miel o de limón o de hierbabuena en los bolsillos. Algunos hasta tienen una botella de agua en su mesa. A pesar de todo, su garganta siempre está un poco dolorida, aunque siguen enseñando igual. A veces fuerzan mucho su voz, que se vuelve ronca, pero continúan transmitiendo sus conocimientos con ilusión y cariño.

Yo los he visto, y sé que no están bien de la cabeza; que sea nuestro secreto, por favor. Hay días que salen de excursión con sus alumnos, como en las migraciones, y se encargan de gestionar las autorizaciones y permisos, de recoger el dinero para el transporte y de asumir otras responsabilidades -todavía más- en los comedores escolares, por ejemplo. ¡Pero qué será de ellos! Por la noche, con el insomnio, sueñan con su colegio o su instituto, se les aparecen docenas de planetas giróvagos, ecosistemas de montaña y personajes históricos momificados, como si estuviesen en una sesión de cine de barrio. Me han contado que, por las mañanas, muchos llegan a sus clases cargados con cuadernos pequeños, libretas y exámenes, que corrigieron la tarde anterior en sus casas. Por eso también dicen que están locos, o casi.

Se trata de mujeres y de hombres de diferentes edades, solteros o casados. Pero a todos les apasiona su trabajo, ver crecer a sus alumnos y alumnas, ayudarlos y conseguir que se formen como ciudadanos competentes, también con los nuevos recursos educativos. Los vi muchas veces así, con su esfuerzo, sin desanimarse por culpa de esos discursos que afirman que la escuela ya no ofrece demasiado a los niños, puesto que siempre va por detrás de la tecnología. Ellos piensan que tampoco tiene mucha relevancia preocuparse a diario por la última generación de computadoras pero se esfuerzan en sacar partido al equipamiento informático de su centro. Porque a la escuela, a pesar de todo, aún le queda la fuerza de la palabra y de las emociones. Y las palabras son el vehículo de las ideas, capaces de configurar nuestro propio mundo. Claro que, según cuentan, ese pensamiento hace aumentar peligrosamente su locura.

Es terrible, pero es cierto. Hay gente que asegura de ellos que viven muy, muy bien. Sin embargo, debido a la crisis les recortaron el salario y ellos siguen trabajando con las mismas ganas, o incluso más que antes. Algunos no miran ni su nómina, porque su pasión por la enseñanza es tan fuerte que dejan el tiempo del cobro para otro momento. Es cierto que disfrutan con lo que realizan, y eso no es ningún delito, se animan entre ellos y se dicen adelante, siempre adelante.

De todos modos, no están bien, ya lo dije. Por las tardes se apuntan para hacer más cursos de formación, a veces conduciendo de nuevo durante más kilómetros. Porque no les importa perder tiempo de su ocio para reciclarse, si es necesario. Además, dicen que son autocríticos y que suelen hacer balance de sus experiencias educativas, a lo que llaman memorias. Y también dicen que se frustran cuando no salen bien las cosas, o que se alegran cuando sus alumnos avanzan y progresan.

Están un poco mal de la cabeza, yo los he visto, podéis creerme. No se encuentran en ninguna nebulosa más allá de Orión, ni tampoco cerca de la denominada Puerta de Tannhauser. Ahora mismo están aquí, entre nosotros, en las escuelas, en los colegios, en los institutos, en la Red.

Su nombre es ya una palabra mítica. Dicen que son maestros y maestras, profesores y profesoras, y que se sienten muy orgullosos de serlo en este tiempo de cambios. Porque saben que, en cualquier caso, aún cuentan…

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