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tareas integradas

La Semana de los Proyectos o cómo renovar la formación del profesorado desde dentro

calendario¿Puedes imaginar una experiencia de desarrollo profesional que consiga que todos los niveles y etapas de un centro educativo trabajen por proyectos? ¿Puedes imaginar que esto ocurra simultáneamente en un número importante de centros educativos? ¿Puedes imaginar que para ello sea necesario coordinar a seis centros del profesorado distintos? ¿Puedes imaginar que además esta experiencia transcurra en el Mundo Real y en el Mundo Virtual paralelamente? Si puedes imaginar todo esto, enhorabuena: acabas de imaginar La Semana de los Proyectos.

Proyecto FGL: resultados y primera valoración


#ProyectoFGL ha cerrado sus puertas. Del 13 al 17 de febrero hemos tenido la oportunidad de realizar un intenso proyecto de enseñanza en un centro de Algeciras, como contaba hace algunos días, y hoy ya puedes ver la web del proyecto completamente acabada.

Llega ahora el momento de hacer balance.

Cuando pienso en estos días me gustaría hablaros de la implicación y la felicidad de los chicos y chicas (que han dejado pasar voluntariamente los recreos para poder acabar sus proyectos), la satisfacción del profesorado (que reconocía a cada momento la buena marcha del proyecto, la imprevista dedicación de sus estudiantes y los buenos resultados que se estaban consiguiendo), la alegría del equipo directivo (que veía como el esfuerzo de recomponer los horarios para organizar esta "semana de proyectos" daba sus frutos) o la complacencia de iCOBAE al ver cómo funcionaba todo según lo previsto.

Sin embargo, más que una evaluación formal del proyecto (que también la haremos), me gustaría pedirte un favor: échale un vistazo al producto final de cada uno de los proyectos de investigación o creación artística.

Los chicos y chicas participantes en esta experiencia han creado la entrada sobre José Luis Cano en la Wikipedia en inglés, han preparado un blog sobre Antonio de Zulueta (biólogo represaliado por la dictadura franquista y traductor del libro de Darwin El Origen de las Especies), han grabado un NO-DO con noticias reales acaecidas el día del asesinato de Federico García Lorca, han grabado un lip-dub con el poema "Son de negros en Cuba", han realizado una investigación sobre los grandes pasos de la mujer (incluyendo una entrevista a la abuela y la tía de uno de los miembros del grupo), han diseñado un trivial gigante introducido por una presentación en vídeo diseñada por uno de los miembros del grupo y han escrito y representado una obra de teatro titulada "Cinco personajes de Lorca en busca de su autor".

Cuando pienso qué han hecho estos chicos y chicas de 4º de ESO en ¡12 horas! siento auténtico vértigo.

¿Se puede trabajar por proyectos en Educación Secundaria? ¡Ya te digo!



En una próxima entrada, con un poco más de tiempo, te contaremos todo el proceso de trabajo, mostraremos los resultados de la evaluación que hemos realizado e intentaremos sacar conclusiones a partir de esta experiencia.

De todos modos y desde este momento, tus comentarios son bienvenidos para enriquecer el debate.

Proyecto FGL

Cuando empezamos a trabajar en el Grupo iCOBAE nos impusimos a nosotros mismos una obligación: entrar cada curso en el aula para demostrar (a los demás y a nostros mismos) que lo que decimos en las experiencias de formación que participamos se puede hacer en la realidad. Por ello, desde aquel curso 2006-2007 hemos probado tareas integradas tanto en Educación Primaria como en Secundaria, con una sola clase, con todo un nivel y con todo un ciclo.

Mañana y durante toda la semana, volvemos al aula. En esta ocasión el reto es "replicar" la experiencia del #Campo1927 en un centro educativo real, con participantes sin seleccionar y en horario escolar. Para ello trabajaremos con dos clases de cuarto de la ESO en cuyo currículum están tanto la historia del primer tercio del siglo XX en España como la obra literaria de Federico García Lorca y sus coetáneos. Sin embargo, no solo integraremos las Ciencia Sociales y la Lengua y Literatura Españolas sino que también trabajaremos desde la Educación Plástica y Visual, la Música, la Tecnología, el inglés como lengua extranjera y las Matemáticas.

Para ello hemos analizado a fondo los criterios de evaluación de todas estas materias, hemos previsto posibles proyectos a realizar (aunque serán los participantes quienes decidan qué hacer finalmente), hemos seleccionado materiales de la red (sobre todo por si, llegados al centro, la red es una anécdota y la velocidad de acceso nos impide trabajar on-line) y hemos diseñado una web, Lorca en Los Milagros, para contar la experiencia y recopilar materiales.

No quiero ahora aburriros con los detalles. Cada día, a partir de mañana, escribiré en este "diario del profesor" que es De estranjis para contaros qué hemos hecho y cómo lo hemos hecho. En Twitter, además, escribiremos Miguel Ángel Ariza (@maarizaperez) y yo (@ftsaez) con el hashtag #ProyectoFGL.

¿Nos quieres acompañar? Mañana empezamos. Quedas invitada, estás invitado.

PS. Agradezco desde aquí a la dirección, al profesorado y al alumnado del CDP Nuestra Señora de Los Milagros su participación en el proyecto. La mejor garantía de éxito son sus ganas de participar y disfrutar.



Nunca debemos dejar de sentir el sufrimiento ajeno. Ni nuestra felicidad doméstica ni nuestras pequeñas preocupaciones deben hacer que apartemos la mirada del dolor porque todo dolor es también nuestro. Hoy todos somos Grecia.

CCBB y TIC (version iCOBAE)

Por dos razones distintas las competencias básicas y las tecnologías de la información y la comunicación comparten el espacio central en el discurso educativo de nuestros tiempos. Las primeras han sido una imposición legal, en muchos casos acogida con frialdad o incluso rechazo, como una "novedad" más sin mayor repercusión en los centros, aunque seamos muchos quienes creemos que pueden servir como revulsivo para una necesaria revisión de nuestra manera de enseñar. Las segundas, por el contrario, se perciben como una necesidad en un mundo hiperconectado que ya no se puede comprender sin las tecnologías de la información y la comunicación.

Sin embargo, las CCBB y las TIC están íntimamente relacionadas. Las CCBB demandan un uso intensivo y eficaz de las TIC y las TIC encuentran en las CCBB su objetivo más ambicioso: las CCBB y las TIC forman una buena pareja.

Desde estas premisas, iCOBAE ha sido invitado por el CEP de Marbella-Coín a pensar junto a los formadores y formadoras TIC de la zona cuál es la relación entre CCBB y TIC y cómo podemos trabajar con ambas ideas. Serán tres días de trabajo que cerrará el broche especial de una sesión con Massimo Penesi sobre entorno personal de aprendizaje y desarrollo profesional del profesorado.

Ayer, en la primera de estas sesiones de trabajo, presentamos el marco general en el cual entendemos que se desarrolla la relación de pareja entre las CCBB y las TIC: el Proyecto Digital de Centro. A pesar del rechazo casi unánime que concitó el uso de la palabra "proyecto" (y que en cierta medida podemos comprender como un rechazo a una visión burocratizada de la escuela), nuestra intención era justificar que el uso de las TIC para el desarrollo de las CCBB en la escuela no es cuestión de francotiradores apostados en aulas especiales sino de un proyecto educativo de centro que valore la importancia de las TIC para el aprendizaje y desarrollo integral de todo su alumnado. En este sentido, el Proyecto Digital de Centro no es más que un acuerdo de centro acerca de por qué, para qué y cómo usar las TIC de manera eficaz y razonable.

Además, un aspecto importante de este Proyecto Digital de Centro sería promover y facilitar que el profesorado diseñe tareas integradas en las cuales las TIC estén al servicio del aprendizaje. Pusimos como ejemplo los proyectos realizados en el Campo de Verano "Leer para aprender en la era digital" (con las salvedades necesarias por el carácter excepcional de este Campo) así como las muchas tareas integradas que los centros con los cuales hemos trabajado han realizado a lo largo de estos años.

En todo caso, aquí os dejo algunas de las ideas que presentamos ayer en el CEP vistas a través de los tuits de los propios participantes; las someto a vuestra valoración para seguir el debate.



Salud

Trabajo por proyectos: una ponencia en la UIMP

En el caso de que quieras saber qué he contado hoy en la UIMP sobre enseñanza y aprendizaje basados en proyectos, aquí te dejo la presentación (en formato pdf un poco rústico). Antes de que eches un vistazo a este pdf me gustaría, si me das un segundo, comentar algunos sitios donde puedes encontrar información sobre aprendizaje basado en proyectos:

Ahora sí, te dejo con la presentación a la espera de tus comentarios (ya sabes, ¡los blogs crecen gracias a tus comentarios!):
Enseñar y aprender a través de proyectos

Saludos

ROC andaluz




En el título de esta entrada no hay una errata. No encontrarás aquí información sobre Triana o vídeos de Medina Azahara. Escribo sobre el ROC andaluz, los Reglamentos Orgánicos de Centros Educativos propuestos por la Consejería de Educación andaluza en julio de 2010 y que abren el plazo para que los centros revisen y actualicen sus Planes de Centro con la nueva normativa.

Estos reglamentos incorporan bastantes novedades (más en Secundaria que en Primaria) y han sufrido una contestación importante por parte de los sindicatos, que han atacado diversas propuesta contenidas en el ROC, tanto durante su gestación como tras su aprobación.

Sin embargo, ahora, con el ROC en la calle, llega el momento de sacarle partido haciendo una lectura creativa y comprometida de la normativa. Es el momento de explorar hasta dónde podemos ir con este nuevo ROC, qué tipo de escuela nos permite construir, cómo podemos trabajar en este nuevo marco para atender a nuestro alumnado en las mejores condiciones, con una enseñanza de calidad y desde la máxima de la inclusividad y la equidad.

Esta era la idea cuando los centros del profesorado de la provincia de Sevilla me invitaron a inaugurar con una ponencia las Jornadas Provinciales sobre ROC (puedes encontrar el tuiteo que mi compañero Miguel Ángel Ariza hizo de la sesión con el hashtag #sevillaROC). La Jornadas han comenzado estos dos últimos días, el 1 de diciembre con los equipos directivos de Educación Primaria y el 2 de diciembre con los equipos directos de Educación Secundaria, pero su desarrollo transcurre hasta abril de 2011 con ponencias que tratarán los diversos aspectos del ROC.

Por mi parte me he centrado en buscar la respuesta a dos preguntas: ¿Cómo puede el ROC y el Plan de Centro contribuir al éxito académico de todo nuestro alumnado?¿Cómo puede el ROC y el Plan de Centro promover el éxito social de todo nuestro alumnado? Y, al mismo tiempo, he preguntado a los asistentes a la presentación cuál es el papel de la dirección en este nuevo contexto y qué pueden hacer sus centros para alcanzar estos dos objetivos.

Los temas en los que me he centrado han sido la coordinación (entre el profesorado, con y entre el alumnado, con otros centros, con otras instituciones y con la comunidad), el contrato de aprendizaje y participación con las familias, los planes educativos de entorno, el centro como proyecto (y el proyecto lingüístico y digital del centro como ejemplo de plan estratégico de actuación) y, finalmente, el diseño de tareas integradas.

En relación con la coordinación hemos considerado qué aparece en el Proyecto de Dirección de los equipos presentes, qué están haciendo ya y cuáles son sus intenciones para el nuevo Plan de Centro en relación con cuestiones como el trabajo en equipo del profesorado, la creación de redes de estudiantes, el trabajo cooperativo en el aula o la colaboración con la universidad. Para ello la referencia fundamental ha sido un artículo de Ángeles Parrilla publicado en 2003 en Aula de Innovación Educativa con el título de "La voz de la experiencia: la colaboración como estrategia de inclusión".

La participación de las familias es un aspecto central en el nuevo ROC andaluz. Educar es socializar y sin el primer agente de socialización nuestra tarea es mucho más complicada - ¿o imposible? El ROC andaluz promueve que los centros firmen con las familias un contrato que promueva su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque muchos centros ya lo están utilizando, y por tanto hay modelos disponibles, he preparado un "contrato de aprendizaje y participación" inspirado en el texto de Felicia Smitth y Christine Hardmon "The Family Learning Contract: a tool to support parent volunteerism and parent accountability", en el libro "The Many Faces of Parent Involvement: making parent involvement work for your school". Os dejo aquí el modelo de contrato por si os sirve.
Contrato de Aprendizaje con la famillia

Además de este "contrato de aprendizaje y participación", también hemos discutido cuál debe ser el papel de los educadores en relación con el entorno a través de propuestas como el aprendizaje-servicio o la elaboración de planes educativos de entorno o de propuestas de ciudad educadora. En este sentido, animé a los asistentes para que se hicieran presentes en foros públicos demandando de los candidatos de las próximas elecciones municipales propuestas educativas consensuadas con los centros y que permitan hacer de la ciudad un ente educador de primer fila.

Por último, estuvimos analizando las propuestas que contiene el ROC para el diseño de tareas integradas. El trabajo del ETCP en Primaria y de las Áreas de Competencias en Secundaria puede ser el puente que permita vincular las distintas áreas y materias del currículo para ofrecer una enseñanza más cohesionada, global e integrada. El nuevo ROC puede ser, de esta manera, un motor de innovación y cambio en nuestra cultura de enseñanza.

En resumen, puede que esta nueva normativa nos guste más o menos; puede que la normativa que nos ofrezcan en el futuro nos guste más o menos. Puede pasar incluso que no nos guste nada. Pero si tenemos claro cuál es el modelo de escuela que queremos mantener debemos tener la habilidad para utilizar la normativa para crear ese modelo de escuela que queremos, explorando posibilidades, avanzando si es necesario hasta los límites de la normativa, descubriendo sus fallos y explotando sus aciertos. Lo importante no es la normativa; lo importante son nuestros estudiantes y el trabajo que hagamos con ellos.

Salud

PS Gracias a la Red de Centros del Profesorado de la Provincia de Sevilla por confiar en mí para este encargo. Gracias, compañeras y compañeros de los CEP, espero que no os hayáis arrepentido de llamarme ;-)

A vueltas con las TIC: cómo diseñar una tarea integrada

vínculos Las TIC (Tareas Integradas para el desarrollo de las Competencias) representan un contexto de enseñanza-aprendizaje en el cual los contenidos están subordinados a la acción, el saber depende de lo que se quiera hacer. El currículo vigente en España favorece la creación de este contexto y el uso de tareas de enseñanza-aprendizaje. En esta entrada vamos a intentar analizar cómo podemos diseñar TIC que además integren las TIC en su desarrollo de manera natural.<!--break-->

Como habrás podido ver en el enlace anterior, ya comentamos en una entrada previa qué sentido tiene TIC en este texto. Se puede resumir de la siguiente forma:

"Si las competencias básicas suponen un conjunto de recursos de los cuales disponemos para la realización de actividades complejas en nuestra vida privada y social, en la escuela estas competencias se desarrollan cuando proponemos a nuestros estudiantes, precisamente, actividades con un nivel de complejidad tal que suponen un reto importante para su realización. Es decir, las competencias básicas se desarrollan cuando las ponemos en funcionamiento, cuando valoramos en la práctica si podemos o no hacer algo, si sabemos hacerlo, si contamos con los recursos para poder hacerlo."

Por ello, una enseñanza centrada en el docente y de carácter fundamentalmente transmisivo no es suficiente para el desarrollo de las competencias básicas. Por contra, el contexto de trabajo creado por una "tarea" sí permite potenciar el crecimiento de las competencias de nuestros estudiantes.

¿Qué podemos hacer? ¿Cómo podemos hacerlo? Estos pasos pueden guiarte a través del fascinante mundo de las tareas


And the winner is ... criterios de evaluación

¿Qué elemento del currículo elegirías para diseñar las tareas? ¿Objetivos? ¿Contenidos? ¿Criterios de evaluación? Los criterios de evaluación en la normativa española (Reales Decretos donde se establecen las Enseñanzas Mínimas tanto para Educación Primaria como para Educación Secundaria) están redactados en forma de actividades para el aula y permiten un nivel mayor de integración curricular que los contenidos de cada una de las materias o áreas de conocimiento.

Por tanto, tu punto de partida para el diseño de tareas integradas puede ser los criterios de evaluación, así que tu primera tarea es releerlos para detectar en ellos cuál puede ser el producto final de tu tarea. Pongamos algunos ejemplos de Educación Primaria, en los cuales se han marcado en negrita las claves para el diseño de tareas:

  • Primer ciclo de Educación Primaria, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: "Montar y desmontar objetos y aparatos simples y describir su funcionamiento y la forma de utilizarlos con precaución."
  • Segundo ciclo de Educación Primaria, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: "Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio físico (relieve, suelo, clima, vegetación...) y las formas de vida y actuaciones de las personas, valorando la adopción de actitudes de respeto por el equilibrio ecológico."
  • Segundo ciclo de Educación Primaria, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: "Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse en el entorno, para localizar y describir la situación de los objetos en espacios delimitados, y utilizar planos y mapas con escala gráfica para desplazarse."
  • Segundo ciclo de Educación Primaria, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: "Analizar las partes principales de objetos y máquinas, las funciones de cada una de ellas y planificar y realizar un proceso sencillo de construcción de algún objeto mostrando actitudes de cooperación en el trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad."
  • Tercer ciclo de Educación Primaria, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: "Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en algunas épocas pasadas -prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo."
  • Tercer ciclo de Educación Primaria, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: "Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y saber comunicar los resultados."
  • Tercer ciclo de Educación Primaria, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: "Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energéticas, operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo individual y en equipo."

El análisis de estos criterios de evaluación nos permite ver no sólo que los criterios están redactados en torno al "saber hacer" sino que algunos de ellos marcan una progresión gradual de la complejidad de la tarea a lo largo de la etapa (montar y desmontar objetos y aparatos simples, realizar un proceso sencillo de construcción de algún objeto, planificar la construcción de objetos y aparatos).

Por otro lado, también hay criterios de evaluación que no parecen aportar pistas para el diseño de tareas integradas (por ejemplo, en Conocimiento del Medio, podemos leer "Conocer los principales órganos de gobierno y las funciones del Municipio, de las Comunidades Autónomas, del Estado Español y de la Unión Europea, valorando el interés de la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía y la importancia de la participación democrática"). Estos criterios, normalmente vinculados con contenidos de "saber" y no tanto de "saber hacer", pueden también contribuir al diseño de tareas integradas cuando los vinculamos con otros criterios más flexibles y de "saber hacer" en otras materias. En este caso, el anterior criterio de evaluación de Conocimiento del Medio podemos vincularlo con los siguientes criterios de lengua castellana:

  • "Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente conocimientos, hechos y opiniones."
  • "Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explícitos."
  • "Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido de algunos"

para diseñar con ellos una tarea en la cual los estudiantes tengan que entrevistar a un político local para averiguar cómo se gestionan los distintos niveles de la Administración Pública y preparar, tras la entrevista, una breve exposición en la cual recojan la información obtenida en la entrevista así como en la lectura de una serie de textos sobre el tema adecuados a su edad y su nivel de desarrollo.

En resumen, el punto de partida para el diseño de las tareas integradas es la lectura crítica e imaginativa de los criterios de evaluación tanto para elegir cuál será el producto final de la tarea como para vincular ese criterio de evaluación con otras materias para enriquecerlo o aportarle un mayor nivel de realismo.

Nota 1: Compañero o compañera de Educación Secundaria, ¿crees que esto de las tareas integradas no va contigo porque sólo he usado ejemplos de Educación Primaria? Pues aquí te dejo algunos de tu etapa para que consideres si puedes diseñar con ellos tareas integradas o no. En negrita van las pistas por si te animas a hacerlo:

  • Ciencias de la Naturaleza, 1º de ESO: "Interpretar algunos fenómenos naturales mediante la elaboración de modelos sencillos y representaciones a escala del Sistema Solar y de los movimientos relativos entre la Luna, laTierra y el Sol."
  • Ciencias de la Naturaleza, 2º de ESO: "Explicar fenómenos naturales referidos a la transmisión de la luz y del sonido y reproducir algunos de ellos teniendo en cuenta sus propiedades."
  • Ciencias de la Naturaleza, 3º de ESO: "Utilizar procedimientos que permitan saber si un material es una sustancia, simple o compuesta, o bien una mezcla y saber expresar la composición de las mezclas" o "Producir e interpretar fenómenos electrostáticos cotidianos, valorando las repercusiones de la electricidad en el desarrollo científico y tecnológico y en las condiciones de vida de las personas."
  • Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 1º de ESO: "Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita."
  • Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 2º de ESO: "Realizar de forma individual y en grupo, con ayuda del profesor, un trabajo sencillo de carácter descriptivo sobre algún hecho o tema, utilizando fuentes diversas (observación, prensa, bibliografía, páginas web, etc.), seleccionando la información pertinente, integrándola en un esquema o guión y comunicando los resultados del estudio con corrección y con el vocabulario adecuado."
  • Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 3º de ESO: "Identificar y localizar en el mapa de España las comunidades autónomas y sus capitales, los estados de Europa y los principales países y áreas geoeconómicas y culturales del mundo reconociendo la organización territorial los rasgos básicos de la estructura organización político-administrativa del Estado español y su pertenencia a la Unión Europea."
  • Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 4º de ESO: "Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algún foco de tensión política o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes históricos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de información pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho."

Si aún te quedan dudas o crees que en tu área de conocimiento los criterios de evaluación no permiten diseñar tareas, te animo a que revises la tarea del IES Río Verde (Marbella) para ver cómo a partir de un criterio de evaluación de "saber" (4º de ESO, Ciencias Sociales, "Identificar los rasgos fundamentales de los procesos de industrialización y modernización económica y de las revoluciones liberales burguesas, valorando los cambios económicos, sociales y políticos que supusieron, identificando las peculiaridades de estos procesos en España") los compañeros y compañeras de este IES marbellí diseñaron una tarea integrada exitosa. También puedes encontrar otros ejemplos de tareas diseñadas a partir de criterios de "saber" por el Grupo iCOBAE tanto para Educación Primaria como para Educación Secundaria.

Nota 2: La idea de utilizar los criterios de evaluación para el diseño de tareas integradas sólo es válida, obviamente, para la normativa vigente y deberá ser revisada  para otras normas nacionales u otros ejemplos de currículo. Sin embargo, la idea de subordinar el "saber" al "saber hacer" sí es generalizable como mecanismo de desarrollo de las competencias básicas y en cada caso (diferentes normativas nacionales, diferentes currículos) habrá que considerar cuál puede ser la vía de trabajo más adecuada para el diseño de tareas integradas.

Solos no podemos, con amigos sí

Hay ciertas competencias básicas que no es posible desarrollarlas en soledad. ¿Cómo puede crecer la competencia en comunicación lingüística sin la interacción comunicativa con los compañeros y compañeras? ¿Cómo podemos contribuir a la competencia social y ciudadana si nuestra estructura de enseñanza es individualista o competitiva? ¿Qué sentido tiene hablar de "tratamiento de la información" si la única información que recibe nuestro alumnado proviene de un libro de texto o de nosotros, los docentes?

Las tareas integradas son, por definición, cooperativas, como además hemos podido comprobar en algunos de los criterios de evaluación anteriores. La utilización de estrategias de socialización rica nos permite vincular las tareas con la realidad de los estudiantes y con la realidad social que circunda al centro educativo.

Así pues, cuando diseñemos nuestra tarea integrada tenemos que pensar con sumo cuidado cómo trabajarán nuestros estudiantes, qué tipo de responsabilidad personal asume cada uno y cada una dentro del grupo, qué papel jugamos los docentes dentro de la tarea y qué necesidad hay para el desarrollo de la tarea de agentes externos que acudan al aula o que el grupo-clase salga a conocer.

La evaluación integrada en la tarea

Una pregunta frecuente cuando se habla de tareas de enseñanza-aprendizaje es la evaluación, normalmente expresada con cierto tono de precaución que avisa de la dificultad de evaluar en las condiciones de trabajo que genera una tarea. Digamos con claridad que esta precaución no tiene fundamento: a lo largo de una tarea se generan múltiples evidencias del aprendizaje del estudiante, en forma de textos orales o escritos, grabaciones en vídeo o audio, imágenes, demostraciones en laboratorios, etc. El análisis de estas evidencias nos permite regular el aprendizaje (pues este es el sentido de la evaluación) e incluso calificar con mayor justicia que si se utiliza un único examen al final de un período de estudio.

Por tanto, la evaluación forma parte de las tareas integradas desde el momento en el cual nos preguntamos qué está haciendo el estudiante y su grupo en cada fase de la tarea (evaluación del proceso), qué consigue hacer (evaluación del producto) y cómo el docente observa lo que hacen los estudiantes y lo que consiguen (selección de estrategias de evaluación y técnicas de recogida de datos). En algunos casos tendremos que usar una plantilla de observación (demostraciones en laboratorios, salidas al campo, etc.); en otros casos algún mecanismo para analizar la calidad de un texto oral o escrito (cohesión, coherencia, relevancia, etc.) como por ejemplo las rúbricas; en todos los casos la creación de un portafolio del estudiante puede ser una buena idea para manejar el material que se elabora en las distintas materias o áreas de conocimiento.

Así pues, para evaluar una tarea integrada es necesario pensar si la tarea ha sido exitosa o no. Si los estudiantes tenían que "identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en algunas épocas pasadas -prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo", nos podemos preguntar

  • si han sido capaces de elaborar un listado de rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en distintas épocas, para lo cual tendrán que aportar ese listado;
  • si han sido capaces de ordenar ese listado cronológicamente, para lo cual el listado deberá recoger la secuencia temporal con las categorías adecuadas;
  • si han sido capaces de elaborar una línea del tiempo, por ejemplo con Dipity o alguna de las herramientas comentadas en Educ@contic por las compañeras de Bloggeando, para lo cual tendrán que mostrar una línea del tiempo con su propia biografía;
  • si han sido capaces de elaborar una línea del tiempo con el listado de rasgos significativos del primer punto, para lo cual tendrán que aportar el enlace con la línea del tiempo finalmente realizada.

¿Se puede evaluar con una tarea? Es, como puedes imaginar, una pregunta retórica.

El papel de las TIC en las TIC

Y llegamos al punto central desde la perspectiva de este blog: ¿qué papel juegan las TIC en las TIC? Es decir, ¿dónde está lo digital en las tareas integradas? Pues intentaremos ser coherentes con lo expuesto para responder a esta pregunta:

1. Lo digital está en los criterios de evaluación

Los propios criterios de evaluación recogen lo digital en la descripción de la actividad que proponen, como en los siguientes ejemplos de Educación Secundaria:

  • Educación Física (primero de ESO): "Recopilar actividades, juegos, estiramientos y ejercicios de movilidad articular apropiados para el calentamiento y realizados en clase. Se comprobará que el alumnado, una vez ha realizado en clase juegos y ejercicios diversos para calentar, propuestos por el profesorado, recoge en soporte escrito o digital ejercicios que pueden ser utilizados en el calentamiento de cualquier actividad física".
  • Lengua Castellana (primero de ESO): "Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto literario de los leídos y comentados en el aula o realizar alguna transformación sencilla en esos textos".
  • Lengua Extranjera, de manera recurrente: "Comprender la información general y la específica de diferentes textos escritos, adaptados y auténticos, de extensión variada, y adecuados a la edad, demostrando la comprensión a través de una actividad específica...Se evalúa la capacidad para leer textos, en soporte papel o digital, de una cierta extensión, recurriendo al diccionario de forma espontánea cuando resulte difícil la comprensión global del argumento por desconocimiento de alguna palabra clave, y demostrando su comprensión a través de actividades lingüísticas y no lingüísticas".
  • Música (cuarto de ESO): "Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformación de distintos parámetros (timbre, número de voces, forma, etc.) en un fichero MIDI, utilizando un secuenciador o un editor de partituras".

2. Lo digital está en la realización de la tarea y puede ser evaluado

Como usuarios-docentes somos capaces también de insertar lo digital en las tareas para enriquecerlas, hacerlas más interesantes o simplemente factibles: situar hechos relevantes en líneas del tiempo no implica usar Dipity pero si lo usas tu tarea será más atractiva para tus estudiantes, estarán desarrollando su competencia digital (y su competencia para la comunicación en una lengua extranjera) y podrán realizar lo que indica el criterio de evaluación al mismo tiempo, además de facilitarte a ti el acceso a sus líneas del tiempo para su análisis y calificación.

3. Lo digital está en la interacción y la socialización

Ya tratamos el valor de lo digital para la interacción y la socialización en una entrada anterior: construir una escuela 2.0 supone mostrar lo que hacemos en el aula para que se vea desde fuera y asomarnos por las ventanas del aula para ver cómo es la realidad y qué podemos hacer en ella. Para ello, como ya argumentamos, es absolutamente necesario lo digital: quizás revisar la presentación en Prezi de Dolors Reig nos permita ampliar nuestra visión de la importancia de la interacción y la socialización en el aprendizaje y situar el debate en los términos adecuados para el siglo XXI.

Ahora ya sólo resta una última cosa: tu decisión para empezar a diseñar tareas integradas.

¿A qué esperas?

Tus estudiantes te lo agradecerán y tú encontrarás en tu trabajo un mayor nivel de desarrollo personal y profesional.

No te arrepentirás.

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Profesionalidad y tIC (tareas integradas para el desarrollo de las competencias)

reunión de profesores ¿Qué significa "profesionalidad"? Podríamos hacer un extenso listado de rasgos de un docente "profesional" no tanto para diferenciarlo de un "aficionado" sino, sobre todo, para distinguirlo de un docente "no-profesional". Podríamos hablar de actitudes, de destrezas, de ciertas habilidades o de la realización de ciertas prácticas como marca del docente profesional. En esta entrada nos centraremos en un único elemento: la programación dialogada como marca de profesionalidad.<!--break-->

El grupo de docentes, el aula y el centro como ecosistemas

La enseñanza es una profesión que se desarrolla, al menos, en tres planos. Por un lado, el aula nos vincula con aquellas personas sobre las cuales tenemos responsabilidad; por otro lado, el centro es el ámbito del cual dependemos para poder realizar nuestro trabajo y ante el cual, además, rendimos cuentas; finalmente, el grupo de docentes es nuestro grupo de iguales para la realización eficaz de nuestro trabajo. El éxito en educación es, por tanto, el éxito de una actividad colectiva en la cual las relaciones interpersonales tienen una importancia decisiva (sin mencionar la incidencia de otros agentes como las familias, la Inspección Educativa, los asesores y asesoras de formación, las editoriales, etc.).

En este juego de relaciones interpersonales, la situación ideal podría ser que el centro gozara de un marco pedagógico consensuado entre los docentes que se pusiera en práctica en el aula (además de poder ser compartido con el resto de agentes implicados). El centro, a través de su Proyecto Educativo, analizaría el entorno en el cual se encuentra el centro, las necesidades de su alumnado, su particular organización, etc., y propondría cuál sería el modo más eficaz de trabajar dadas estas circunstancias.

Sin embargo, no es frecuente que los centros establezcan claramente cuál es su marco pedagógico - a pesar de que sí es deseable y será un camino que tendremos que recorrer para la mejora de nuestro sistema educativo. En la práctica, la negociación y la toma de decisiones se traslada a otros grupos de docentes más "cercanos al aula", como pueden ser el equipo de ciclo en Educación Primaria o los departamentos en Educación Secundaria. A veces, además, surgen agrupamientos no recogidos en la estructura interna de los centros para poner en funcionamiento una actividad puntual, ya sea puramente curricular o complementaria al currículo.

Cuanto esto ocurre, cuando estos grupos de docentes asumen la responsabilidad de establecer cómo se trabajará en el aula, entonces ha llegado el momento de la programación dialogada.

La programación dialogada

¿Para qué programamos? Evidentemente, programamos para saber qué debemos hacer en cada momento y cómo debemos hacerlo; aunque la capacidad para improvisar es también un rasgo del docente profesional, la enseñanza debe ser una actividad planificada para garantizar la calidad del proceso. Y he aquí la respuesta, precisamente, a nuestra primera pregunta

¿Para qué programamos, entonces? Programamos para convencernos a nosotros mismos de que una determinada actuación educativa puede contribuir a que nuestros estudiantes desarrollen sus competencias y alcancen ciertos objetivos. Programar es, por tanto, una actividad argumentativa en la cual el docente se convence a su mismo de la posible efectividad futura de su trabajo. Programamos fundamentalmente para nosotros mismos; nuestro juez más implacable no puede ser la inspección, ni la dirección, ni la familia: somos nosotros mismos.

Ante este reto de profesionalidad, la programación dialogada puede tener una doble función. Por un lado, puede servir para garantizar la validez previa a la práctica de nuestra programación: el grupo de docentes puede ser un espacio colaborativo* donde mostremos nuestro convencimiento en forma de programación para recibir apoyo, ayuda, asesoramiento o alternativas. Por otro lado, mostrar a nuestras compañeras y compañeros cuál ha sido el recorrido para elaborar la programación, las claves para su diseño, las previsiones para su puesta en práctica y las decisiones en relación con su evaluación nos puede permitir abrir vías para el diseño de secuencias didácticas compartidas, como las tareas integradas que ya comentamos en otro post.

Cuestionario de valoración para la programación dialogada: un ejemplo

Contar con procedimientos para la programación dialogada podría facilitar esta fase del trabajo. En una entrada reciente, Jordi Adell valoraba críticamente - con buen juicio - la matriz de aprendizaje para la era digital de Louise Starkey. En mi opinión este tipo de matrices tienen al menos una ventaja y un claro inconveniente: la ventaja es que pretenden facilitar la labor de programación dialogada; el inconveniente es que se intenta predeterminar la actividad del estudiante a través de una taxonomía de procesos cognitivos, de resultados o de actividades de aula que suele dificultar la propia labor de programación para la cual se diseña la matriz.

La intención de la programación dialogada no es realizar el listado de respuestas posibles del alumnado a una actividad sino analizar el porqué proponemos esa actividad (y no otra) y cómo podríamos mejorarla. Por ello, contar con un cuestionario que nos permita centrar nuestra atención puede ser útil pero es necesario que este cuestionario se dirija fundamentalmente a las decisiones que los docentes tomemos en el diseño de nuestra secuencia didáctica.

Así, en el siguiente documento puedes ver un cuestionario** elaborado para dialogar en torno al diseño de tareas integradas (en los términos ya explicados en otras entradas de Educ@contic). La base de este cuestionario es el Sheltered Instruction Observation Protocol de J. Echevarria, M. E. Vogt y D. J. Short, una obra bien conocida en el ámbito de enseñanza de segundas lenguas y que recoge las "buenas prácticas" de los docentes para confeccionar una herramienta de análisis que ayude al diseño de secuencias didácticas para la enseñanza de lenguas y contenidos curriculares.

Sobre esta base se ha diseñado un cuestionario con los siguientes apartados:

A su vez, el apartado de análisis de la tarea se subdivide en:

Cada apartado puede ser valorado en una escala de cinco puntos entre el "no evidente" en la programación y el "muy evidente". Además, en una columna a la izquierda de cada ítem se puede valorar la utilidad de cada pregunta pues en ciertos casos una pregunta puede no ser pertinente o se puede prestar más atención a unas preguntas que a otras.

Cuestionario de valoración de tareas integradas

 

Así pues, a partir de este cuestionario podemos valorar cómo ha sido el diseño de nuestras tareas integradas, considerar modificaciones y plantear alternativas dentro del grupo de docentes. Evidentemente, su utilidad se limita a aquellos docentes que opten por trabajar a partir de tareas integradas o según el nuevo estilo: no hay herramientas universales en educación.

Sin embargo, la idea de una programación dialogada como garantía de profesionalidad sí es universal y muy probablemente ya ocurra en tu centro - de una u otra forma. La cuestión es cómo la organizas en tu centro. ¿Hay un protocolo determinado? ¿Quién, cuándo y cómo se hace programación dialogada? ¿Te animas a contárnoslo?

 


 

* Si el grupo de docentes (dígase claustro, equipo de ciclo o departamento) no es un espacio colaborativo, estamos ante un problema grave de gestión del centro que merma la eficacia - colectiva e individual - de nuestro trabajo. Corregir esta situación es una obligación prioritaria de todos los agentes implicados y para la cual se deben poner en funcionamiento todos los mecanismos a nuestra disposición. Desafortunadamente, el tratamiento de los problemas en las relaciones interpersonales en un centro (o grupo de docentes) escapa de las posibilidades de esta entrada y debemos, por tanto, asumir el ideal como posible, aun siendo conscientes de que es solo un ideal - que, por otro lado, se constata como realizable en muchos centros de manera cotidiana.

** Los autores del cuestionario agradecen a los claustros del CEIP San Walabonso (Niebla), del Instituto de Educación a Distancia de Andalucía (IEDA) y de los centros participantes en el Plan de Capacitación en Competencias Básicas de los CEP de Marbella-Coín, Castilleja, Osuna y Lebrija su expertición y colaboración a la hora de diseñar y evaluar este cuestionario. Todas las buenas ideas pertenecen a los docentes de estos centros y los posibles errores son responsabilidad de los autores.

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