De las barreras a las oportunidades. Una educación literaria para la libertad de los lectores
Propongo reflexionar juntos sobre la educación literaria, en concreto acerca de cómo articular una estrategia de educación literaria caracterizada por la mediación, capaz de activar el desarrollo de la competencia comunicativa y de configurar esa disposición favorable a la interacción a través de textos que denominamos afición a la lectura.
Propongo que ésta sea una sesión de construcción compartida del conocimiento, con algunas lecturas de ficción entreveradas, para la cual la tesis de partida es la siguiente: autonomía personal y alteridad, libertad y ciudadanía, mediación y educación literaria son palabras que aluden a una misma cosa, al logro de una vida personalmente significativa, con cabida para la experiencia de la belleza y la satisfacción estética.
Invito pues a participar de manera activa en la sesión y avanzo las lecturas en voz alta; se trata de: El cuento de la isla desconocida, de José Saramago (Alfaguara); fragmento de La pastora Marcela, de El Quijote, de Miguel de Cervantes; fragmento de Dulcinea y el caballero dormido, de Gustavo Martín Garzo (Edelvives); Oso tramposo, de Alfredo Gómez Cerdá y Javier Zabala (Everest); fragmento de Una habitación en Babel, de Eliacer Cansino (Anaya); y El camino que no iba a ninguna parte, de Gianni Rodari y Xavier Salomó (SM).
Un ambiente de lectura en la escuela
En el mes de abril de 2012, un nutrido grupo de profesionales de la educación y la escritura, el periodismo y las bibliotecas firmamos el manifiesto Para un ambiente de lectura en la escuela, publicado en revistas especializadas como Babar, CLIJ y Peonza. Su punto 5º se refiere así a la “libertad de lectura”:
“Ser lector es crecer en libertad. La educación de la lectura en libertad ha de ser capaz de amparar la diferencia, los valores divergentes, la crítica de las apariencias o la incorrección transgresora que cada lector reelabora en su mundo imaginario.”
Educar en la libertad de lectura significa formar la subjetividad desde la más temprana edad, configurada en interacción relacional e imaginaria.
“El niño comienza a adquirir capacidades morales esenciales a partir del momento en el que él y su padre o madre comienzan a contarse historias… Un niño privado de historias está, a la vez, privado de ciertas formas de ver a las otras personas… Los relatos enseñan a los niños a ver una forma humana como recipiente para la esperanza y el miedo, el amor y la ira… La imaginación narrativa constituye una preparación esencial para la interacción moral. Si se han hecho hábito, la empatía y el hacer conjeturas conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una forma de comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del otro y entiende el modo en que las circunstancias las condicionan, a la vez que respeta el carácter individual y la intimidad del otro”.
Martha Nussbaum: El cultivo de la humanidad (Paidós, 2005).
Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, 2012
Una educación de la subjetividad con marcado componente de la ética, con el cual se comprometen aquellos educadores -familiares y profesionales- que promueven la lectura en comunidades de lectores -hogares, aulas, bibliotecas, asociaciones- donde se comparten interpretaciones y se construye sentido en interacción social.
“De hecho, en algunos clubs de lectura, no en todos, es sin duda un proyecto político lo que está en construcción. Por su compromiso, estos educadores, bibliotecarios, escritores, psicólogos o simples ciudadanos se unen para compartir más allá de lo escrito, en profundidad, la construcción de una sociedad que sería a la vez más democrática y más solidaria”.
Michèle Petit: L’art de lire (Belin, 2008)
Una construcción de sentido que se formaliza a través de la mediación entre los textos y sus receptores, la cual, a su vez, opera en el desenvolvimiento de competencias comunicativas interiorizadas y expresivas.
La mediación entre los libros y los lectores
En una colaboración con el nº 40, abril de 2010, de la publicación de información y apoyo a las bibliotecas escolares Libro Abierto, titulada “Mediación: un propósito de ciudadanía”-, señalé:
“… debemos conjugar un “yo” flexible, subjetividad que no oculta ni se oculta, disponible y atento al intercambio con los otros, compatible con la construcción compartida del conocimiento y con la pluridisciplinariedad de los saberes.”
Y en la titulada “La mediación como factor clave de la educación literaria” para el nº 74, octubre de 2012, de la revista Andalucía Educativa:
“Esa actitud de mediación entre los libros y sus receptores cristaliza, por ejemplo, en los clubs de lectores donde la palabra democrática circula con libertad, en un clima de confianza mutua entre quienes participan, para narrar percepciones y pareceres que expresan las experiencias de leer y en las que cada quien vincula texto y memoria, relato y vivencias, interiorización y comunicación.”
La mediación es una estrategia metodológica para la didáctica comunicativa de la literatura y el aprendizaje dialógico, que impulsa la autonomía personal otorgando a los individuos poder para interpretar y recursos para expresarse. Al modo en que la participación habitual en la toma de decisiones respecto a los problemas que les afectan activa en las personas una actitud proactiva, una disposición cooperativa y una conciencia de responsabilidad, la mediación contribuye a configurar identidades personales que estiman la subjetividad, aprecian la autonomía individual y se narran en relación con el otro.
Mientras, la didáctica gramaticalista e historicista de la Literatura no crea vínculos bidireccionales con los textos, disuade de la comunicación que conmueve, de la belleza que atrae y emociona, de la hondura que alude y transforma, emitida a través de creaciones literarias orales, escritas y gráficas.
“No sé si se podrán estudiar las rocas o las bacterias o las partículas subatómicas sin una disposición entusiasta, sin la convicción de que vale la pena consagrar la vida a ese conocimiento, pero estoy bastante seguro de que si no hay entrega y fervor y voluntad de asombro cualquier aproximación a las artes es perfectamente estéril. Sin amar la literatura y sin disfrutar de ella difícilmente habrá descubrimientos valiosos, y menos todavía transmisión de las obras, esa militancia contagiosa de la que depende su supervivencia en el porvenir.”
Antonio Muñoz Molina: Amor al arte. Babelia, 12 de enero de 2013
Este es uno de los puntos de controversia -expresa o tácita- tanto en el ámbito de la educación familiar, como en el de la concepción curricular y la práctica escolar, en el mundo académico y en el editorial; y, aunque pueda resultar duro admitirlo, hay que reconocerlo: prevalecen las estrategias y metodologías no comunicativas.
“Los enfoques metodológicos todavía dominantes, sobre todo en la Educacion Secundaria, siguen favoreciendo un acercamiento excesivamente formalista o conceptual al texto literario que fácilmente deja fuera las conexiones personales entre el lector y el texto. Este tipo de acercamiento a la literatura no estimula la lectura personal…”
Marta Sanjuán Álvarez: “De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis de los componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia”.
Síntesis de la tesis doctoral dirigida por Eduardo Mendoza Fillola,
publicada en la revista Ocnos, nº 7 (2011), Universidad de Castilla La Mancha
Los vínculos entre motivación, comprensión y competencia
Pero no por ello hemos de renunciar a la mediación. Además de contribuir a la libertad de lectura, la mediación promueve una educación literaria capaz de generar vínculos de reciprocidad en los procesos de emisión/recepción e interpretación textual, alimentando esa motivación hacia el conocimiento y el aprendizaje que redunda en competencia comunicativa.
Unos vínculos de reciprocidad que están en la base del continuum
descrito por “PISA 2009. Informe español” (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), páginas 121 y ss.:
“En todos los países, los alumnos que disfrutaban más con la lectura tuvieron un rendimiento significativamente más alto que aquellos que dijeron que no les gustaba leer. En España, la distancia entre ambos grupos es de 98 puntos de diferencia en la escala de rendimiento de lectura, es decir, entre 537, que es la puntuación media obtenida por el grupo de los que más disfrutan leyendo y 439, la obtenida por los que menos dicen disfrutar…
Los alumnos que no leen por diversión son los que, generalmente, no disfrutan leyendo. El disfrute por la lectura es, pues, de acuerdo con PISA 2009, una condición previa de la motivación hacia la lectura…
Leer por placer y rendimiento son, pues, factores positivamente asociados. El bajo rendimiento en comprensión lectora en los alumnos que dicen no leer por diversión parece aconsejar la difusión de medidas de fomento de la lectura, pero animar a los alumnos a leer más horas no significa necesariamente que mejoren su comprensión lectora. Existe un umbral que indica que la diferencia estriba en que lean diariamente por diversión, no en la cantidad “bruta” de tiempo que pasan leyendo.”
Continuum que el informe “La enseñanza de la lectura en Europa. Contextos, políticas y prácticas”, de la Comisión Europea, páginas 116 y ss., permite completar añadiendo una base de referencia, la oralidad:
“Realizar en familia actividades de lectura con los niños también tiene un impacto significativo … los niños cuyos padres leen libros con ellos, les cuentan historias, cantan canciones, juegan con juegos de letras o de palabras, etc., tuvieron de media mejor rendimiento en lectura que aquellos niños con los que nadie realizó ese tipo de actividades en casa. La dedicación de los padres a la lectura o el placer que obtienen ellos mismos cuando leen, tiene un impacto significativamente positivo en el rendimiento de la lectura en más de la mitad de los países que participaron en el estudio. Finalmente, el tiempo que pasan los adultos leyendo y la lectura por placer no tuvo un impacto significativo. En otras palabras, la dedicación de los padres a las actividades de lectura de sus hijos (poniendo libros infantiles a su disposición o realizando actividades de lectura con ellos) es más importante que el comportamiento lector de los adultos per se.”
Es decir, una competencia comunicativa satisfactoria, interiorizada y funcional, asocia motivación intrínseca, diversión y comprensión, nutrida por experiencias placenteras, cuanto más tempranas mejor, de comunicación interpersonal mediada por textos: experiencias de lectura en voz alta, álbumes ilustrados compartidos, relatos y narraciones de viva voz… que no tienen por qué interrumpirse cuando los lectores comienzan a dominar el código escrito, antes al contrario, la oralidad debiera jugar un papel activo en la educación literaria a cualquier edad. Y, si acaso nos asaltaran dudas a este respecto, recurramos a “El Quijote” y recordemos cómo se popularizó: leído en voz alta.
“La práctica de la lectura oralizada… creaba, por lo menos en las ciudades, un amplio público de “lectores” populares que incluía tanto a los semianalfabetos como a los analfabetos y que, gracias a la mediación de la voz lectora, se familiarizó con las obras y los géneros de la literatura culta, compartida mucho más allá de los círculos doctos.”
Roger Chartier: Lecturas y lectores populares desde el Renacimiento hasta la época clásica,
en “Historia de la lectura en el mundo occidental” (Taurus, 1998)
El propio Cervantes hace referencia a este modo de transmisión literaria:
“… y como el cura dijese que los libros de caballerías que don Quijote había leído le habían vuelto el juicio, dijo el ventero:
– No sé yo cómo puede ser eso, que en verdad que, a lo que yo entiendo, no hay mejor letrado en el mundo, y que tengo ahí dos o tres de ellos, con otros papeles, que verdaderamente me han dado la vida, no sólo a mí, sino a otros muchos. Porque, cuando es tiempo de la siega, se recogen aquí muchos segadores y siempre hay algunos que saben leer, el cual coge uno de estos libros en las manos y rodeámonos de él más de treinta y estámosle escuchando con tanto gusto que nos quita mil canas.”
Miguel de Cervantes: Don Quijote de La Mancha. Primera parte, capítulo XXXII (1605)
Los obstáculos
En los artículos “Contra el mlmp” y “Cuatro barreras para la educación literaria” publicados en los números 99 – diciembre de 2011 – y 102 – octubre de 2012 – de la revista Peonza, he señalado cuatro obstáculos que dificultan el ejercicio de la mediación en la educación literaria familiar y escolar, e impiden la plena vigencia de una didáctica comunicativa de la literatura.
1º El afán de máximo lucro al menor plazo, característico del espíritu de la época, que ensombrece los tonos de su relato, afecta a la gestión de los asuntos comunes y encierra a las personas en sus soledades perjudicando la hondura de la comunicación interpersonal; que constriñe la diversidad estética, reduce las expectativas de realización personal y aumenta la exclusión social.
2º La consideración de toda la literatura publicada en colecciones para niños y jóvenes como subliteratura, una des-consideración producto de prejuicios acendrados y/o del desconocimiento, que no se sostiene cuando se accede a literatura de calidad que, eso sí, es preciso escoger de entre un enorme volumen de producción comercial.
En ocasiones, esta clase de des-consideración se alía con la reivindicación de los clásicos, aún a costa de desnaturalizarlos en versiones y adaptaciones mutiladoras, o con la determinación de cánones que ignoran la capacidad de los educadores para crear sus propios itinerarios lectores combinando experiencia personal y escucha de los intereses de hijos o alumnos.
Una falta de consideración que niega las potencialidades de la contemporaneidad y de la innovación.
“…por ser eso cosa del futuro se retiraría el académico, para sólo volver cuando fuese cosa pasada.”
José Saramago: Memorial del convento (Alfaguara, 1982)
Y me pregunto: si la mejor literatura contemporánea no pudiera ser fuente de educación literaria -de placer lector, de modelación del gusto estético, de diálogo entre el lector, la obra y la realidad circundante-, ¿qué razón habría para que el bloque curricular “Educación Literaria” incluyera entre sus contenidos de 4º curso de Secundaria Obligatoria las novelas, los poemas y los autores actuales?
3º Una producción editorial que no favorece la permanencia y la relevancia de la calidad. El artículo “Equilibrismos varios”, de Manuel Rodríguez Rivero, publicado en Babelia el 16 de febrero de 2013, ilustra con claridad la dinámica de rotación incesante en la que nos vemos envueltos.
“… este año hemos publicado (cifras del ISBN) 88.000 títulos, bastantes más que los 65.412 de Francia (cifras de Electre), lo que nos coloca (salvo ulteriores correcciones del estudio de comercio interior de la FGE) en el 3º productor de libros europeo, justo detrás de Reino Unido (población: 62 millones) y Alemania (81), y por delante de Francia (65) e Italia (60) países en los que al parecer, no tienen la suerte de contar con un lectorado tan empedernido y ávido de novedades como el nuestro. Por lo demás, y ya puestos a entretenerles con datos paradójicos, según la IPA (International Publishers Association), aunque ocupamos el tercer lugar del mundo en nuevos títulos por millón de habitantes (1.692 en 2011), bastante más que Alemania (1.172), Francia (1.242) o Italia (956), la facturación del sector español fue solo de 2.890 millones de euros en 2011, bastante menos que lo que facturaron dichos países (9.737, 4.587 y 3.417 millones de euros respectivamente).”
4º La prescripción: mandar leer sin haber leído, algo demasiado frecuente en familias y escuelas sometidas a un marketing editorial que desnaturaliza las acciones de animación a la lectura.
Afortunadamente, cada uno de estos obstáculos da cuenta de una oportunidad al alcance de educadores familiares, escolares y sociales dispuestos a no resignarse y a desenvolver una práctica transformadora, evolutiva en lo profesional, gratificante en lo personal.
1ª Recuperar la narración, el relato y las historias de vida como fuente de autenticidad comunicativa, conexión entre memoria, imaginación y vivencia, encuentro con el otro.
“Tomar la palabra conlleva un vínculo moral. Al hablar, me comprometo a dar significado a lo que digo según las reglas de mi comunidad lingüística. Al tomar la palabra, renuevo el pacto implícito en el que se funda dicha comunidad. Estos son los estrechos vínculos que unen conjuntamente en el discurso la referencia al mundo, la relación con uno mismo y la relación con el otro. En la medida que se da esta referencia al mundo, es posible la referencia en común, la correferencia, y en la medida en que existe esta última es posible referirse a uno mismo, el compromiso del sujeto con lo que dice”.
Paul Ricoeur: Historia y narratividad (Paidós, 1999)
2ª Leer y disfrutar – como lectores adultos – libros publicados en colecciones para niños y jóvenes, y seleccionar aquellos cuyo interés y calidad -por lenguaje, estilo, originalidad estructural o de punto de vista- nos convenzan y que hayan significado experiencias satisfactorias de lectura.
Libros que evitan provocar la identificación inmediata y absoluta con los azares de un protagonista estereotipado, esa clase de sugestión que impide el libre enjuiciamiento por parte del lector y sólo busca engancharle aunque sea a costa de emplear técnicas narrativas manipuladoras y que cuadran mejor con el telefilm.
Libros que interpelan con una intención alusiva y no didactista, que huyen de la simpleza, la predeterminación y el discurso moralizante, y no rehúyen la incertidumbre ni la ambigüedad moral, permitiendo a los lectores crear sus propias interpretaciones.
Libros que ofrecen un ritmo apropiado al del devenir de su argumento, evitando la aceleración gratuita y el encadenamiento de acciones in-significantes, que permiten reposar las ideas y saborear las palabras -evocadoras, luminosas, precisas- en las que sumergirse para experimentar la transformación a una con el relato y junto al protagonista que emerge transformado en el desenlace de la narración.
Libros creados por autores que reflexionan sobre su propio papel como narradores, con una voluntad de estilo y desde el compromiso con el lenguaje y su autenticidad.
“…La autenticidad viene de una simple exactitud: la de la ambigüedad de la experiencia. Su energía puede encontrarse en el modo en que un evento conduce a otro. Su misterio no está en las palabras sino en la página… Si hablo de misterio no es para apoyar la mistificación o la ingenuidad cultivada, sino para sugerir que la credibilidad de la escritura -y por tanto su fuerza- deriva de un reconocimiento tácito del misterio. La mayoría de las palabras aplicadas directamente a los misterios son bien pura hipocresía (para defender cierto poder o privilegio), o bien sinceras pero nada convincentes. Si un escritor no actúa por el deseo de la más exigente precisión verbal, la verdadera ambigüedad de los eventos se le escapa.”
John Berger. Perdido en Cape Wrath, en “Siempre bienvenidos”.
(Huerga y Fierro editores, 2004)
Libros sin edad: aquellos que, leídos en voz alta, quizá siguiendo una estrategia de la escalera (ver Anexos), permiten el acceso a personas jóvenes y adultas, mostrando el camino que cada quien podrá, si lo desea, recorrer en solitario cuando hay desarrollado la competencia suficiente. Incluidos, por supuesto, los clásicos que el educador haya paladeado y esté en condiciones de oralizar con elocuencia.
3ª Manejar los fondos de las bibliotecas para seleccionar literatura de calidad, evitando la presión de la rotación comercial continua y aprovechando textos que consideramos adecuados a la diversidad de intereses y gustos de los lectores en formación. Novelas históricas o de género negro, relatos introspectivos y confesionales, o intergeneracionales y de crítica social; novelas de crecimiento o de aventuras; cuentos de tradición oral o contemporáneos, y álbumes ilustrados, un formato textual, no un género, en el cual caben la poesía y la narrativa, las matemáticas y las artes plásticas, el cómic y el humor para lectores de distinta edad.
4ª Recomendar y compartir esa literatura con los lectores en formación teniendo en cuenta la adecuación al grado de desarrollo de su competencia comunicativa (ver Anexos). Conversar sobre las experiencias de lectura, poner en común interpretaciones, relacionar lo leído con lo vivido, construir sentido juntos. Esta es la dinámica que creamos en los Clubs de Lectores, donde tan importantes son los libros como la circulación democrática de la palabra y el ambiente de escucha entre iguales.
Sólo en Andalucía hay 430 grupos estables de esta naturaleza, muchos de ellos formados mayoritariamente por mujeres y por personas de edad. He impartido unas cuantas charlas en estos Clubs -en Alhama, Almodóvar del Río, Almuñécar, Benalúa, Cullar, Fuenteobejuna, Guadix, Iznájar, La Mojonera, Órgiva, Pozoblanco, Quesada, Rute, Torredonjimeno…- y siempre he encontrado una actitud de receptividad, un cálido clima de acogida y de agradecimiento hacia la lectura y los libros que dan vida al espíritu.
El desarrollo de la competencia comunicativa
La mediación y el conjunto de estrategias comunicativas de educación literaria rompen con abundantes lugares comunes de las prácticas gramaticalista e historicista: la literatura es comunicación, no una retahíla de fechas, nombres, épocas y rasgos de estilo; la dimensión imaginaria es conocimiento, no mera fantasía ayuna de sentido; la comprensión lectora es interpretación productiva, no repetición literal de lo memorizado; la escritura es creación de textos con propósito interactivo, no redacción de un número mínimo de líneas; la lengua es vida hablada antes que reglas de sintaxis.
“Hay preguntas en los libros de texto que no las entiendo ni yo, que soy filólogo… Estamos formando un ejército de pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase pero no comprenden su significado… Si no hay música no hay sintaxis, ni orden en el lenguaje. ¿Qué aprendíamos de pequeños al leer en voz alta o al recitar un poema? Música, aprendíamos la música de las palabras. La llave que nos abre las puertas.»
Luis Landero: Examen a la educación secundaria (El País, 10/12/2007)
El desenvolvimiento de las competencias básicas -entre ellas la competencia en comunicación lingüística- requiere un cambio de mentalidad: no se puede conquistar una enseñanza-aprendizaje funcional y significativa sin dar protagonismo a la participación del alumnado, sin activar la conexión TICs, sin construir conocimiento compartido mediante la investigación y la cooperación -ahí juega un papel esencial de la biblioteca escolar como centro de recursos para los proyectos de trabajo-. Tampoco sin dar oportunidad a que una sencilla vivencia tenga lugar en la escuela: el encuentro entre personas que se reconocen mutuamente dialogando sobre el placer de una lectura satisfactoria. Démosla, la vida nos lo agradecerá.
* Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) es educador literario. Autor de los libros Circunvalación. Una mirada a la educación literari” (Octaedro, 2009) y La lectura, ¿afición o hábito? (Anaya, 2003); y de artículos como: «Clubs de lectores: recursos de intervención sociocultural” (CLIJ nº 239, enero 2011); «Unas cuantas lecturas recomendadas para educar la afición a la lectura en la escuela» (Textos nº 51, abril de 2009); «Clubs de lectores: la palabra compartida» (Cuadernos de Pedagogía nº 388, marzo de 2009). Conduce Clubs de Lectores en asociaciones de padres y madres, bibliotecas públicas y Centros de Profesores. Imparte cursos de formación para el profesorado y recomienda lecturas en medios especializados.
