Categoría: Libro Abierto

Limborama

Limborama

 

Construyendo buenos lectores

La necesidad de proponer la creación de una biblioteca infantil surge del compromiso educativo de acercar a niños y niñas a un lugar que formará parte importante de su cultura en el uso de materiales adicionales (libros, texturas, imágenes, etc.) para su educación integral. Las actividades de tipo pedagógico suelen ser excepcionales en una biblioteca. Es un lugar de conocimiento, encuentro y disfrute. Generalmente no se tiene conciencia de la biblioteca como lugar de aprendizaje, y de la gran diversidad de recursos educativos que se pueden poner en práctica con una metodología más activa y participativa. Interactuar con el trabajo de aula contribuye a un desarrollo más completo de la actividad educativa, a la vez que permite una implicación directa por parte de los padres de los alumnos en la realización de algunas de las actividades que se organicen dentro y fuera y del horario de funcionamiento del centro.

En principio se trataba de acoplar las actividades que se realizasen en la biblioteca como una actividad transversal dentro de la metodología que íbamos a seguir con los niños. El método que seguimos en nuestra escuela es “Cuento aventura” de la editorial Everest. Tras nuestra experiencia, las actividades que hemos realizado con otros materiales diferentes a los del método, no solo han complementado el currículo, sino que han adquirido una identidad propia, un lugar desde el que intervenimos en su proceso de aprendizaje con resultados mucho más positivos que con la realización del método, que a veces nos da la sensación de que ocupa un segundo lugar entre los niños. El interés por participar en ellas es mayor que el de la realización del trabajo de aula. Han conseguido establecer un vínculo emocional tan importante que, para ellos, ir a la biblioteca es un regalo.

Es esencial que quienes trabajan en el campo de la niñez temprana, sean conscientes de la importancia de las primeras experiencias con libros y de las recomendaciones establecidas”.

(Constitución para el derecho universal a la lectura, 1992).

Pretendo poner en marcha las acciones necesarias que faciliten al niño el interés suficiente para el aprendizaje de la prelectura, y que posteriormente formen parte del proyecto curricular de centro de forma consolidada.

Las escuelas infantiles han sido objeto de constante evolución. Lo que antes se denominaba escuela maternal, se ocupa de la atención de niños cada vez más pequeños, durante más tiempo, pero su desempeño no solo es asistencial. Durante los tres primeros años de vida, los niños aprenden un volumen de experiencias mayor de lo que lo harán en el resto de su vida. Cuando un niño asiste a una escuela infantil desde temprana edad (meses de edad), podemos observar las habilidades que adquieren. Son más independientes, seguros de sí mismos, adquieren autonomía, se sociabilizan.

A través del juego, comparten, adquieren destrezas motrices e incorporan valores sociales. La etapa lúdica es fundamental para el desarrollo emocional. Por eso consideramos que es muy importante aprovechar esta etapa para iniciarlos en una nueva aventura: La biblioteca y, simultáneamente ofertarles un juguete nuevo, el libro.

El amor por los libros crece cuando se estimula, se comparte cuando se adquiere, nos hace felices cuando aprendemos a disfrutarlo.

 

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El contexto social y cultural en el que se desenvuelve nuestra escuela ha cambiado a lo largo de estos últimos años. Los niños acuden al centro cada vez más pequeños. Muchos de ellos permanecen durante un periodo de tres años, que son determinantes en su proceso madurativo. Son cada vez mayores las exigencias del niño, y es nuestro deber atender a tales demandas. Este también es uno de los motivos por el que nace la idea de incluir la biblioteca como un taller de experimentación creativa dentro de la escuela, un enorme laboratorio para descubrir. Ellos serán los futuros usuarios de las bibliotecas y los que favorecerán su supervivencia. De la misma forma, el inicio de un hábito de contacto entre el libro y nuestros hijos facilitará un acercamiento fácil y natural a la iniciación lectora y posteriormente en el aprendizaje escolar. Un libro le habla al niño con la voz de su madre, de su educadora, de personas significativas que se convierten en instrumento de aprendizaje con connotaciones emotivas que provocan en el niño la necesidad de repetir la acción.

Desde nuestra biblioteca queremos que el niño escuche cuentos, aprenda a descifrar algunos grafismos, sigan las narraciones con un interés progresivo, que soliciten la lectura de un texto y la disfruten, que encuentren en el libro un objeto de diversión para que aprendan a mantener el amor por la lectura. Creamos con nuevas fórmulas un vínculo emocional entre el niño y el libro.


 

El espacio

Los niños han visto desde lejos (a través de los cristales) la modificación de un lugar en el que se guardaban objetos y que se ha convertido en nuestra biblioteca. Pusimos láminas ilustradas muy atractivas, limpiamos el espacio de objetos innecesarios y pusimos como estanterías las partes de debajo de las tronas), las mesas y las sillas, alfombra, un teatro de guiñol (prestado por el CEP de Córdoba) una mesa para el ordenador y poco más. Eso sí, todo está preparado para modificar la ubicación de los objetos y cambiar cada vez que sea necesario, así para ellos es un constante nuevo lugar.

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El aula destinada para la ubicación de la biblioteca se encuentra en un lugar de fácil accesibilidad desde cualquier aula. En poco tiempo hemos conseguido aumentar el volumen de materiales, como de un fondo bibliográfico adecuado a las edades para las que se destina esta creación. Nuestra biblioteca tiene unas cualidades espectaculares, luz natural abundante, está bien acondicionada y además a nuestros niños les encanta.

Cuenta con la figura de una educadora responsable que se encarga de coordinar las actividades a realizar en ella. Las actividades se programaran a principio del curso escolar con la colaboración de otras educadoras, padres y madres y el equipo directivo del centro.


 

Comenzamos las sesiones

 

En primer lugar hemos de ofertarles la visita como un lugar nuevo -para ellos lo es-, en el que van a descubrir cosas nuevas. En la puerta, antes de entrar a la estancia, se les explica qué es ese lugar que tiene tan buena pinta y que ellos no han conocido aún. Se les explica que es una biblioteca donde hay libros, que pueden escoger los que quiera y verlos. Se procura que la temperatura sea suave, agradable y se acompaña de una pieza de música clásica que ambienta toda la sesión inicial.

Creamos un blog en el que los padres pueden seguir cada actividad, a la vez que les facilito las directrices en las que estamos actuando. Por otro lado se les entregó a los padres en mano un texto con pautas para facilitar la fórmula de lectura con los niños en casa. Estas pautas también se publicaron en el blog de la biblioteca, que utilizo constantemente para poder comunicarme con los padres y facilitarles el acceso del seguimiento de cada actividad. En una escuela infantil la comunicación es diaria, pero el blog es un apoyo más que incluso les permite disfrutar del resultado junto a sus hijos a través del ordenador, interactuar con ellos permitiéndoles verbalizar la realización de las actividades, ampliando así su capacidad de adquisición del lenguaje.

 

La colección

 

Títulos como la colección Veo,veo (Guido van Genetchen), De la cuna a la Luna (Antonio Rubio O. Villán), Mi primer diccionario de Everest, han sido títulos con los que he trabajado con muy buenos resultados.

 

Los libros no solo tienen poder, además lo otorgan

 

Estos materiales les ayudan a comprender mejor las instrucciones que la educadora les sugiere, están muy receptivos ya que no son materiales comunes que les ofertan un aprendizaje rígido y limitado. El aprendizaje de la lectura, a veces, se convierte en una verdadera batalla. Es por eso que de no recibir el estímulo necesario, pueden colisionar con esta barrera (leer es una carga). A través de los objetos que les provocan curiosidad y les permiten actuar de forma independiente, son capaces de asumir también las indicaciones propuestas por la educadora.

Mi experiencia con ellos en este sentido ha sido muy instructiva, ellos me han mostrado una forma en la que quieren aprender, y es a través de los personajes.

Una de las cosas que más me han llamado la atención es la fórmula tan instintiva que tienen los niños a la hora de elegir un personaje. Entre un grupo de libros que tenían diversas temáticas (niños, animales domésticos, colores, animales salvajes…), generalmente eligen a los animales salvajes como tema. No lo puedo demostrar científicamente, pero creo que esta elección tiene que ver con el instinto. Los niños reconocen la fascinación del poder, y en ellos eso se traduce en un animal que les impone, que les intimida pero que a le vez ejerce sobre ellos una fascinación muy especial. El lobo, el león o el elefante, todos ellos levantan su más absoluta curiosidad. Cuando un personaje de un libro los conmueve, aún siendo tan pequeños, son capaces de encontrarlo en la estantería entre otros libros.

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Los fondos han de facilitar la creación de nuevas situaciones de instrucción. La actividad que se desarrolle dentro de la biblioteca, está orientada hacia el uso de nuevos materiales que proporcionan el aprendizaje de nuevas técnicas de expresión.

Para poder intervenir educativamente es imprescindible el seguimiento, aunque son ellos los que determinan con sus demandas, la complejidad de los materiales que se utilizan. Todo este cúmulo de experiencias les ayuda en su proceso de aprendizaje escolar

 

El gramaje del papel

 

Debido a sus limitaciones en la manipulación de objetos, es de gran importancia elegir el gramaje adecuado para que se sientan motivados a pasar página y continuar la historia. Muchas veces he observado que cuando ven un libro, si el gramaje es excesivo, pierden el interés mucho más rápido que si el papel se ajusta a sus medidas.

Los libros que tienen el mismo grueso en portada que en el interior hacen que el niño pierda interés con facilidad.

He comprobado que para ellos manipular el objeto libro es complicado; si además del esfuerzo, lo que ven en su interior no les ofrece algo que valga la pena, se desmotivan. Los libros pop-up y los libros sonoros funcionan con niños muy pequeños (0-1 año), y por supuesto con los mayores (2-3 años). Lo que ocurre es que suelen ser ediciones frágiles que se deterioran con facilidad. Pero manipularlos, para ellos, es toda una aventura que están dispuestos a emprender. Considero erróneo impedir que los niños manipulen los libros para que el material no se deteriore. Los niños tienen que romper libros y descubrir que pueden arreglarse a pesar de lo cual la historia nunca se pierde. Parte de la actitud de los niños hacia los libros proviene de la educación con respecto a esto en sus casas. El libro se ofrece como una alternativa casi obligada sin haber pasado por una breve instrucción sobre lo que pueden encontrar en él. Hay niños que no relacionan los cuentos de transmisión oral con el objeto libro, solo si el niño recibe la lectura con el libro entre las manos de su madre o padre relaciona esta conexión de forma natural. De lo contrario esa relación tienen que digerirla, y aprenderla desde dos pautas paralelas.


 

Cómo seleccionar libros para niños de 1-3 años

 

Me he permitido hacer una pequeña guía de orientación en base a la experiencia que hemos tenido durante los primeros contactos, quizás sea un poco pronto determinar con precisión su efectividad, pero a mí, de momento, me resulta muy útil para seguir investigando en este aspecto. Las características que yo resaltaría a la hora de elegir un libro para los niños serian:

– Sorprenderlos, siempre que sea posible, con textos que no conozcan.

– Personajes que predominen sobre las acciones, el impacto visual de un personaje es más atractivo para ellos. Es una referencia objetiva que los impulsa a adentrarse en el inicio de la historia.

– Narraciones simples que sean comunes con sus experiencias. En el método se trabajan las estaciones, el tiempo, la casa y sus dependencias. No me parece acertado llevar a los niños a la biblioteca para contarles lo mismo, ni de la misma forma. Ir a la biblioteca para ellos es explorar, descubrir y disfrutar. Hay que mostrarles más posibilidades, trabajar la creatividad y flexibilizar el aprendizaje.

– Imágenes sencillas (trazos simples).

– Colores limpios y abundantes (es más impactante una imagen con muchos colores que una gran imagen de un solo color, aunque sea un color vivo).

– Fondos claros (les facilita el reconocer el perfil del personaje en la imagen).

– Textura rígida pero suave, pasta dura, con un grosor del papel, mínimo de entre 200 y 300 gramos. Los libros que tienen páginas con un grosor excesivo no los manipulan bien.

Aunque el trabajo motriz que realizan al manejar diferentes texturas les beneficia en su desarrollo, hay que tener en cuenta que pretendemos educarlos dentro de parámetros flexibles en la biblioteca, ya que nuestro objetivo principal es mostrar el objeto libro como un juguete, algo práctico de lo que se obtiene alguna satisfacción, que los libros que hay en la biblioteca no son como los del método de aula, que la biblioteca es un lugar divertido, porque las demás barreras se irán superando de forma natural.

Serán ellos los que determinen con sus demandas la complejidad de los materiales que utilicemos.

Algunos títulos recomendados para empezar en una biblioteca 0-3 años:

NODDY ¿Qué hora es? (Everest).

Mi primer abecedario (Everest).

Colección Veo,veo. (son cuatro libros); Autor-ilustrador Guido van Genechten.

-¿Una rana? ¿Un caracol? ¿Un ratón? ¿Un gato?

Estos cuatro libros están hechos de forma que a medida que mueves las páginas se transforman en cuatro animales diferentes. Me interesa mucho este material que me parece muy atractivo para los niños, además de novedoso. Es más visual que textual, pero a los niños muy pequeños (hasta 4 años) estos libros les encantan.

El globito rojo (Iela Mari).

Elmer (toda la colección).

Luna, Pajarita de papel, Cocodrilo (autor de los tres títulos: Antonio Rubio, ilustrador: Óscar Villán; estos libros están creados con mucho ritmo para iniciarlos en el aprendizaje de la poesía).

 

Considero muy importante resaltar que se debe procurar cambiar la cartelería antes de trabajar con textos o personajes diferentes. Cada vez que se cambie de actividad o de personaje, previamente se expone ante los niños en carteles que adornan la biblioteca y los cristales que se exponen hacia la galería para que vayan conociendo su aspecto en el caso de personajes o la representación gráfica de la actividad. Por ejemplo, ha funcionado muy bien Caillou (toda la colección).

 

Seño, cuéntalo

 

Los cuentos ayudan no solo a fomentar la lectura, sino que además colaboran en el desarrollo y adquisición de habilidades de comunicación y expresión. También para relajación y para motivar la imaginación. A lo largo de nuestra vida leeremos con ojos diferentes los mismos cuentos, por eso es esencial proteger los primeros contactos. Necesitan el impacto para involucrarse con la historia, y si la experiencia ha sido positiva, perdurará en su memoria. Yo aún recuerdo con precisión cada página del primer libro ilustrado que me regalaron con 6 años, Mujercitas; durante toda mi vida he vuelto a leerlo, lo he visto versionado en el cine de diferentes formas, pero todavía recuerdo las ilustraciones de mi libro, es un re6 (f6.JPG)cuerdo feliz.

Para los niños de esta edad solo son dibujos, y aprenderán la diferencia de la imagen y la palabra con las indicaciones de la educadora. Una de las cosas que he descubierto es lo pronto que asumen esa diferencia y aunque algunos no pueden expresarlo de forma verbal, si les preguntas dónde están las letras, las señalan con el dedo. Por eso cuando cogen unlibro entre las manos y lo exploran, a continuación te lo ofrecen para que lo decodifiques: seño, cuéntalo. Los niños que comienzan a hablar piden que les cuentes esa historia.

 

 

Biblioteca y familia

 

He de decir que hay mucha complicidad con los padres y que se interesan por el trabajo de biblioteca, siguen las publicaciones del blog y lo comentan conmigo, lo que me facilita mucho el trabajo. Nuestros niños son muy pequeños, es por eso que la implicación por parte de la familia resulta fundamental.

Esta biblioteca pretende ser un espacio abierto en el que los padres no solo intervengan de forma puntual, sino que además de elaborar algunas de las actividades con su colaboración directa, ofrecemos la posibilidad de admitir y realizar propuestas que sean factibles.

Una forma de acercarnos mutuamente es la utilización del carné individual. Al niño le encanta tenerlo, y para que le “funcione” necesita de sus padres. Es una forma de ir perfilando las preferencias de cada niño de forma conjunta, además esto nos ayudará para motivarlo de forma coordinada. Una de las actividades que más éxito ha tenido ha sido: “Mamá, léeme un cuento”, en la que me detendré más adelante.


 

Las actividades

 

Ha sido un verdadero reto ejecutar cada actividad, investigar con ellos nuevas fórmulas, aprender y descubrir cosas de forma conjunta. Nunca establecimos un orden para actuar, pero se ha perfilado poco a poco de forma natural. Cuando los niños entran a realizar una actividad saben que será algo nuevo, y eso los entusiasma. Durante los días previos y a través de carteles se anuncian las actividades tanto en el portal de la escuela como en las cristaleras de la biblioteca. Han sido muy variadas, aquí solo haré referencia a algunas más especiales, como han sido: la representación de una obra de teatro manejando las marionetas, las audiciones en tienda de campaña, mamá léeme un cuento, viajar por los cinco continentes (una de las más complejas) y sobre todo las vocales que se realizó en tres sesiones. Por supuesto, la lectura de cuentos ha sido constante en nuestra biblioteca que ha ido creciendo poco a poco en volúmenes y que nuestros niños han disfrutado muchísimo.

 

Audiciones en tienda de campaña: escuchar un cuento de forma diferente

Esta actividad se realizó en tres partes. En primer lugar entramos en la tienda y escuchamos un cuento. Todo era muy especial para ellos, ya que algunos nunca habían entrado a una tienda de campaña, y ninguno desde luego a escuchar un cuento. Y eso lo estaban compartiendo por primera vez.

La segunda parte consistía en ver en el ordenador el mismo cuento que habíamos escuchado. Todo estaba cronometrado para que la actividad pudiese realizarse completa.

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La tercera parte era volver a la tienda y escuchar de nuevo el cuento y que experimentaran la diferencia entre verlo y escucharlo.

Alucinamos todos con la experiencia, fue divertidísimo. Cada vez que volvieron a hacer otra actividad preguntaban por “la cueva”, querían repetir. Eso me entusiasmó porque tenía un poco de miedo al proceso.

 

Mamá, léeme un cuento

Una de las experiencias más bonitas que hemos tenido en nuestra biblioteca ha sido esta. Le propuse a una madre de cada aula que vinieran a leerles un cuento a los niños. Al principio se resistían, pero a medida que pasaban los días previos a su intervención estaban realmente entusiasmadas. Esta actividad está pensada también para hacerla con los padres y con los abuelos.

Para los niños supuso una enorme sorpresa. La actividad no solo consistía en la lectura de un cuento. Quería experimentar junto a los padres la respuesta de los niños ante un personaje de cuento, crear la versión contraria, si por ejemplo, había un lobo en la historia y era malo, yo reconstruía la misma historia y les mostraba la versión opuesta del personaje.8 (F8.JPG)

Se realizó en tres partes. Primero leyó la madre el cuento elegido, luego les leí yo la versión opuesta, y por último hicimos entre todos una valoración de los personajes. Cada niño tenía que elegir una de las dos versiones y explicar por qué.

Tanto las madres como yo, quedamos verdaderamente asombradas con las respuestas varias de los niños. Unos eligieron el lobo malo, otros el lobo bueno y alguno dijo que no lo sabía, pero casi todos se decantaron por alguno y explicaron los motivos. Lo dicho, una actividad preciosa.

 

Hablamos idiomas con Nicolás

Desde el primer día contamos con Nicolás, nuestra mascota. Él vive en nuestra biblioteca y hace libros. Como sabe mucho, también nos enseña inglés.

Con él repasamos vocabularios nuevos, nos cuenta historias y siempre, siempre sale a saludarnos y a despedirse aunque no se quede en la actividad.

Cada historia que aprenden, o cada concepto, se traslada dentro de sus posibilidades al aprendizaje en otro idioma. En este sentido las retahílas han favorecido el crecimiento del vocabulario en inglés, ya que no solo han manejado palabras aprendidas, como los colores o los números, además aprenden acciones y nuevos conceptos de forma casi natural.

 

Bailando con las vocales

Al principio me pareció un poco desenfrenado el introducirles las vocales, pero como la actitud de los niños ha sido tan positiva, y dado que cada actividad se ha realizado de forma experimental, lo intenté en primer lugar como una especie de baile juego. Para ello se las colgué del techo pero de forma que ellos pudieran cogerlas, y al ritmo de una canción sobre las vocales bailaban buscando cada letra.

La segunda actividad relacionada con las vocales, consistió en una caja sorpresa que ellos debía descubrir y que estaba llena de vocales de diferentes texturas.

He de decir que resultó muy divertido, en esta sesión sin embargo, no escucharon la canción de las vocales, había música clásica de fondo y el ambiente era de lo más apacible, por lo que no se pusieron nerviosos al manipular las letras, intercambiaron unas con otras y yo les repetía sus nombres y les enseñaba la letra que contenían (…Alba tiene la letra A, y les mostraba la vocal).

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La tercera parte de la sesión consistió en que después de bailar con la canción de las vocales que escuchamos al entrar en la biblioteca, les pedí que buscaran un libro de Caillou, ya que contiene casi todas las vocales, y encontraran alguna, obteniendo un magnífico resultado general.

Y así concluyeron las tres semanas dedicadas a las vocales. No se les han olvidado. Posteriormente decidí no volver a ellas. Las dejamos descansar.

 

Y viajamos por los cinco continentes

Esta actividad tenía mucha complejidad. En ella no solo escuchamos instrumentos musicales diferentes, o una historia nueva, además aprendían que existen diferentes pueblos a través de esos cuentos y canciones tradicionales. El vocabulario que aprendieron nuevo fue muy extenso, la localización de los continentes en láminas, les entusiasmó y aunque algunas razas no las distinguen o no se reconocen entre ellas, en general aprendieron muchísimo.

 

Utilizamos el guiñol

Utilizar marionetas de guiñol para repetir retahílas no solo les ayuda en el dominio del lenguaje, además les facilita la actuación conjunta entre compañeros. Es uno de los objetos que más expectación levanta, a veces con miedo y a veces con maestría, los muñecos se convierten en otro compañero más dentro de la biblioteca.

Una vez que los niños habían perdido el miedo a utilizar las marionetas, aprendieron a moverlas e interactuaban con ellas, decidí hacer una pequeña representación en la que serían público y también actores.

Es más que evidente que lo hicieron fenomenal, y no solo aprendieron a representar, aprendieron a escucharse, que es muy importante para funcionar bien como grupo.

 

Actividad de seguimiento en los colegios

Para que todo este trabajo no quedase aislado, decidí actuar en el colegio una vez nuestros niños abandonaron el centro, sería una experiencia única para ellos.

Los objetivos de este seguimiento son:

  • Mantener el contacto con los niños para afianzar sus logros. Es muy importante aprovechar el vínculo afectivo que la educadora ha establecido con el niño durante los tres cursos de permanencia en el centro. El hecho de que te vuelvan a ver y trabajar contigo les satisface muchísimo y les queda una experiencia que están dispuestos a repetir.

  • Continuar la instrucción desarrollada desde la escuela infantil, repitiendo actividades de lectura, narración, dramatización y trabajo de aula como es la realización de una ficha, extendiendo la sesión en la escuela a lo largo del primer tramo de la mañana. Los niños en la escuela infantil tenían actividades que se desarrollaban en 20 minutos, ahora la actividad se prolonga, por lo que es posible incluir todas las secuencias anteriores en un solo ejercicio con diversas variantes.

  • Avanzar en la evolución de las actividades, aumentando su complejidad, provocando nuevos retos con un mismo texto y un mismo personaje.

  • Proponer un nuevo concepto de biblioteca escolar, adaptada a la franja de 0-3 años desde la que se puede intervenir. Que coordine además las propuestas desde los dos centros, el de partida inicial y el centro de recepción. El seguimiento se hará dentro de los 2 cursos de infantil, hasta que el niño aprenda a leer. La intervención pretende que para el niño, aprender a leer no suponga una carga, sino que llegue a esta instrucción obligada de una forma relajada.

  • Valorar los resultados para poder intervenir

 

Pretendemos hacer de nuestra biblioteca un laboratorio donde se investigue hasta encontrar las condiciones ideales para que los niños crezcan y aprendan con el objeto libro, y que éste forme parte de su cotidianeidad, consiguiendo que se sienta cómodo con él y lo usen de manera espontánea. Cuando los niños se involucran en experiencias en las que se les permiten dirigir su exploración, los tutores tienen la oportunidad de ver sus intereses emergentes; cuando los niños sólo participan en actividades guiadas, no hay ocasión para que cada uno haga cosas diferentes. El aprendizaje es más significativo cuando los pequeños usan sus habilidades en el desarrollo con un propósito y en el contexto de una actividad específica.

En nuestra biblioteca vimos cómo el libro no tenía valor por sí solo. Desde el momento en que experimentan con el objeto libro, determinan su valor. Para esta edad el valor se traduce en una función de placer que el objeto le brinda a través de los sentidos.

Cuando los niños abandonan nuestra escuela están abriendo los ojos al mundo. Durante la educación infantil, una etapa preparatoria para la escolarización obligatoria, los niños van familiarizándose con lo que aprenderán en el siguiente período educativo, y comienzan a realizar sus primeros ejercicios de escritura y lectura, acordes a su edad. La razón de ser de este seguimiento es la de proteger los logros conseguidos y avanzar de forma coordinada con los centros de recepción.

El seguimiento comienza con la evaluación inicial de los niños y su actitud hacia los libros. Se realiza en el primer trimestre en coordinación con la tutora del grupo que los acoge. Para ello, la tutora, responde a un formulario que recoge las diversas cuestiones sobre las que se ha trabajado desde nuestra biblioteca, tras observar al grupo de niños y que medirá el conocimiento previo antes de actuar desde la escuela.

Nuestros niños se han repartido en tres aulas de dos colegios distintos, dos grupos en el colegio «Álvaro Cecilia», y un grupo en el colegio «Fernando Miranda». En los tres grupos las tutoras han coincidido en sus valoraciones; los niños hacen buen uso del libro, saben seguir la secuenciación en las imágenes, saben pasar bien las páginas, disfrutan con ellos, incluso lo eligen entre otros juguetes. Pero más importante, y han coincidido los tres grupos, ante la pregunta ¿reconocen alguna vocal entre los textos?, la respuesta ha sido igual: sí, la A.

Las tutoras valoran la instrucción realizada desde la biblioteca, los niños saben qué es ese lugar y lo que allí pueden encontrar. Desgraciadamente, no todos los centros disponen de un lugar para una biblioteca infantil, y desarrollan la actividad biblioteca de aula como un rincón.

Hemos obtenido una respuesta tan satisfactoria, que decidimos actuar de inmediato.

La actividad se realizó durante las primeras horas de la mañana. Comenzamos recordando a Elmer, un personaje que reconocieron al momento. Les leí la historia, y recordamos juntos todo lo que aprendimos acerca de los elefantes, la selva, y los amigos de Elmer. Después vimos una película que contaba su historia y narraban unos niños de cinco años. Hablamos de los colores de Elmer, y a continuación realizamos una ficha muy difícil. En esa ficha los niños tenían que colorear cada cuadro señalado por un número que además indicaba un color.

Y así nuestros niños crearon su propio Elmer. Cuando terminaron este trabajo, volvimos a la pizarra digital y les proyecté imágenes de ellos cuando estaban en le escuela infantil y trabajaron por primera vez con Elmer.

No se trataba de una evaluación personal, se pretendía calibrar qué tipo de logros habían quedado en su desarrollo cognitivo de forma general. En esta edad todavía existen diferencias importantes en el desarrollo de los niños, es por eso que la valoración sea global. La intervención posterior en la escuela pretende provocar al niño una situación inesperada que hará que despierte su curiosidad, de esta forma el proceso de cambio desde una instrucción flexible a una instrucción reglada, será más armónico.


 

Conclusiones

 

Nuestra biblioteca es una ciudad activa; en ella las avenidas están abiertas, lugares comunes con un mismo destino en el que consolidan los cimientos de una ciudad lectora, común y llena de esperanza para construir un único edificio que es un mejor lector, una mejor persona y un lugar habitable lleno de posibilidades.

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Adquieren hábitos que favorecen la prelectura y la compresión lectora, aprenden a escuchar explorando, observan, atesoran un lenguaje que les permite establecer relaciones afectivas y colaboraciones mutuas. Un aprendizaje que les lleva también a desarrollar la capacidad de expresión y representación con las que participan y conocen manifestaciones culturales y artísticas. Ellos aprenden a utilizar el lenguaje verbal que les permite establecer relaciones sociales y ensayan no solo explorando, sino que asimilan la observación a través de esa exploración. Una ciudad activa a la que se llega para poder intervenir en nuestros futuros lectores desde la emotividad y el placer.


 

 

* Isabel Serrano Castro, EIM de Fernán Núñez, Córdoba


 


 

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En este artículo vamos a intentar hacer un reflexión profunda sobre los valores que transmiten los cuentos tradicionales que habitualmente se trabajan en el aula, analizando si dichos valores son realmente acordes a la sociedad actual.

 

Pero antes de analizar dichos cuentos tradicionales y los valores positivos o negativos que transmiten es importante sentar las bases y definir qué entendemos por Literatura Infantil y analizar detenidamente cuál ha sido su evolución histórica a lo largo de los últimos siglos, para así poder contextualizarla y comprenderla mejor.

 

La literatura infantil

 

El concepto de “literatura” hace referencia a un acto peculiar de comunicación humana que se puede definir como el “arte de la palabra”. El término “infantil” alude a que el receptor es el niño o niña. Por tanto, la “literatura infantil” podríamos definirla como “el arte de la palabra que interesa a niños y niñas”.

 

La literatura infantil está encaminada al disfrute artístico, creativo y lúdico de los niños y niñas, pero además supone un poderoso instrumento formativo, como fuente de transmisión de valores e iniciación en la vida social y conocimiento del mundo de los más pequeños.

 

Además del disfrute y su carácter socializador, la literatura infantil posee otras funciones que le confieren su alto valor educativo:

  • Satisface el ansia de acción de los niños y niñas pequeños, ya que pueden proyectar en los cuentos, en su imaginación, lo que les gustaría hacer y ser en la vida.

  • Desarrolla el lenguaje oral y acerca a los niños al código escrito, aspecto esencial en el currículo de educación infantil y primaria, de forma atractiva y estimulante.

  • Estimula el gusto por la lectura.

  • Conecta con las características cognitivas y afectivas de los niños de estas edades.

  • Ofrece modelos de comportamiento diversos y son, por tanto, un importante medio para fomentar nuevos valores sociales.

  • Fomenta destrezas sociales muy importantes: escuchar, conversar, opinar, respetar la perspectiva de los otros, respetar los sentimientos humanos, entre otras.

  • Favorece las relaciones entre los niños y niñas y los adultos, por el clima de afecto y confianza que genera. Además, favorece las relaciones entre los iguales.

  • Favorece el desarrollo de la imaginación y fantasía.

  • Estimula la memoria y desarrolla la lógica infantil. Fomenta la atención.

  • Desarrolla la creatividad.

  • Facilita la estructuración temporal en la mente del niño y niña.

  • Proporciona un medio para conocer a los niños y niñas, ya que a través de los cuentos podemos observar sus preferencias y gustos, intereses, temores, etc.

  • En el aula, es una importante fuente para la globalización, así como para la integración de los temas transversales en el currículo.

  • Dada la variedad que ofrece, permite una fácil adaptación a los intereses de los más pequeños.

  • Y, por supuesto, facilitan la participación de las familias en el aula. Los padres y madres pueden acudir a contar cuentos.

 

Una vez visto el gran valor educativo que tiene la literatura infantil en general y el cuento en particular, es obvio que nadie duda que resulta imprescindible acercar a los niños y niñas al mundo de los cuentos. Y en este acercamiento, somos los adultos los que tendremos que ofrecer todo tipo de lecturas, teniendo en cuenta la diversidad de tipos de lectores que podemos encontrar entre los más pequeños.

 

En este sentido, si recogemos la clasificación que en su día hiciera Richard Bamberger en su obra “La promoción de la lectura” (ediciones de Promoción Cultural, 1975), podríamos decir que existen en la edad infantil cuatro tipos de lectores:

Los románticos: aficionados a libros de ficción, cuyos temas sean la magia y la fantasía, por ejemplo.

Los realistas: los que huyen de los libros de corte fantástico. Les gustan las historias que hablen de amigos, familia, etc. Que el argumento gire sobre problemas cotidianos en los que se pueden ver reflejados.

Los intelectuales: su predilección son los libros didácticos, de conocimiento, de experimentos, etc., ya que buscan aspectos de utilidad práctica para instruirse.

Los estéticos: son aquellos a los que les gusta la poesía, el sonido de las palabras, su musicalidad.

Obviamente, raramente estos tipos se presentan en forma pura, sino de forma mixta, aunque siempre suele predominar una u otra tendencia en cada lector. Es por tanto nuestra labor como docentes, facilitar que en nuestra biblioteca escolar se tengan en cuenta la diversidad de tipos de lectores que pueda haber entre nuestro alumnado. “Los niños tienen derecho a leer cosas que se adapten a sus gustos e intereses”.

 

Evolución histórica de la literatura infantil

 

Para entender el momento y el contexto en el que se escribieron muchos de los cuentos clásicos y populares más conocidos y después poder analizar los valores que transmiten para considerar si son acordes a nuestros tiempos, es necesario que hagamos un breve repaso por la evolución histórica de la literatura infantil: ¿cómo ha evolucionado el cuento desde la Edad Media hasta nuestros días?

Como indican Pedro Gallardo y Joaquín León en su manual “El cuento en la literatura infantil” (editorial Wanceulen, 2008), la existencia de una literatura específicamente destinada a los niños y niñas es algo relativamente moderno. Como género independiente de la literatura aparece en la segunda mitad del siglo XVIII, pero es en el siglo XX cuando realmente se desarrolla de forma espectacular.

Si nos remontamos a la Edad Media y al Renacimiento, los textos literarios se transmitían casi exclusivamente en forma oral y los pocos libros a los que adultos y niños tenían acceso estaban marcados por un gran “didactismo”, pues lo que pretendían inculcar eran buenas costumbres y creencias religiosas.

La invención de la imprenta (sobre el año 1440) supone una gran revolución, ya que acercó a los niños a libros que solo conocían por versiones orales, aunque es necesario indicar que la mayoría no eran obras o historias pensadas para niños. Se impulsaron en ese momento la publicación de abecedarios, silabarios, cartillas, catecismos y libros con normas sociales y religiosas, conocidas como “catones”.

Antes de mediados del siglo XVII en Europa eran prácticamente inexistentes los libros escritos para los niños que tuvieron que conformarse, por tanto, con libros para adultos, como las populares “Fábulas de Esopo”, que gozaban de una enorme difusión en la época.

Es en este panorama cuando en Francia Charles Perrault introdujo y consagró el mundo de las hadas en la literatura infantil; publica sus “Cuentos del pasado” (1697), conocidos también como “Cuentos de mamá Oca”, en los que el autor recoge temas tradicionales de todos los tiempos como: Barba Azul, Pulgarcito, Caperucita Roja, La Bella Durmiente del bosque, La Cenicienta, El gato con botas, etc. En todos estos cuentos al final se incluye una moraleja. Tienen por tanto, un marcado carácter moralizador.

Ya en el siglo XVIII comienza el interés por la infancia, gracias a la actividad intelectual de filósofos y pensadores como Rousseau, quién dejó claro en su obra el Emilio (1781) que la mente de un niño no es más ni menos completa que la de un adulto, es simplemente diferente. Por ello, en esta época se comienza a considerar que niños y niñas necesitan su propia literatura con fines estéticos y didácticos.

Se alternan entonces obras de consejos morales y de urbanidad con narraciones maravillosas. Destacan autores como Madame Leprince de Beaumont, que escribió en 1757 un volumen con diversos contenidos en el que se incluye el cuento clásico “La Bella y la Bestia”.

Como hecho anecdótico podemos citar que en 1745 se abrió en Londres la primera librería especializada en libros para niños, que llevaría por nombre “The Bible and Sun” (La Biblia y el Sol). En Inglaterra se publicaron dos títulos que se convertirán sin duda en reconocidas obras de la literatura infantil: “Robinson Crusoe” (1719), de Daniel Defoe y “Los viajes de Gulliver” (1726), de Jonathan Swift.

Llegamos así hasta el siglo XIX donde, gracias a la corriente del Romanticismo, el arte y la literatura se convierten en una forma de expresar los sentimientos, valorando todo lo que no es racional como las emociones, los sueños y la fantasía. Surgen entonces en este siglo grandes escritores que se convertirán en los grandes clásicos de la literatura para niños. Hagamos un repaso por algunos de los más importantes:

En Alemania, los hermanos Grimm se interesan por los antiguos cuentos folclóricos alemanes y los publicaron en 1812 y 1815 en dos volúmenes que llamaron “Cuentos para la infancia y el hogar”. En ellos recrearon los personajes e historias que algunos niños ya conocían por los cuentos de Perrault: Pulgarcito, Cenicienta, Caperucita Roja y Blancanieves, entre otros.

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En Dinamarca, Hans Christian Andersen publica a partir de 1835 la colección “Cuentos contados para niños”, que obtuvo un gran éxito.

Entre sus famosos cuentos se encuentran: “El patito feo”, “La sirenita”, “El soldadito de plomo”, “El traje nuevo del emperador”, “Las zapatillas rojas”, “El sastrecillo valiente” y otros títulos, ahora de fama mundial.

España se incorporó algo más tarde a esta corriente de literatura popular. Entre los autores y autoras más destacados podemos resaltar a Cecilia Böhl (mas conocida por su seudónimo, Fernán Caballero) que recoge el folclore infantil, leyendas y cuentos populares en obras como “Cuentos, oraciones, adivinanzas y refranes populares e infantiles” (1874).

El 1884, el padre Luis Coloma publicó una colección de cuentos para niños, “Lecturas recreativas”, y entre ellos se encuentra el famoso “Ratón Pérez”, inspirado en una leyenda popular, y que fue un encargo de la entonces Reina María Cristina, quién pidió al padre Coloma que escribiera un cuento cuando a si hijo Alfonso XIII, que entonces tenía 8 años, se le cayó un diente.

En nuestro país también destaca en estos momentos la creación de la editorial “Saturnino Calleja”, con sus “Cuentos de Calleja”, con ilustraciones y precios muy asequibles que los hacen muy populares en esta época.

Como vemos, es en el siglo XIX cuando realmente podemos hablar de auténtico apogeo de autores dedicados a escribir para el público infantil. Ya hemos citado a algunos, pero no podemos olvidar otros autores y títulos imprescindibles de esta literatura para niños que también han pasado a formar parte de los clásicos imprescindibles, como: “Alicia en el país de las Maravillas” (Lewis Carrol, 1865), “La isla del tesoro” (Robert L. Stevenson, 1883), “EL libro de la selva” (Rudyard Kipling, 1894), los grandes clásicos de Jules Verne, como “La vuelta al mundo en 80 días” (1873), “Las aventuras de Tom Sawyer” (Mark Twain, 1876), o las archiconocidas “Aventuras de Pinocho” (Carlos Collodi, 1883).

Ya en el siglo XX podemos hablar del auténtico esplendor de la literatura infantil como expresión autónoma, ya que ahora por fin los autores tienen en cuenta los intereses y vivencias del niño e intentan mostrar unos personajes mucho más elaborados y cercanos a los más pequeños. Un ejemplo de ello es la publicación en 1904 de la obra “Peter Pan o el niño que no quería crecer”. Este y otros muchos personajes van aflorando en el mundo de la literatura infantil, convertidos en protagonistas de grandes historias, como “Pippi Calzaslargas” (Astrid Lingren, 1945) o “Mary Poppins” (Pamela L. Travers, 1935).

Así, van surgiendo autores y obras que revolucionan el mundo de la literatura infantil con su creatividad y fantasía como “El Principito” (Antonie de Saint-Exupéry, 1943), “Cuentos por teléfono” (Gianni Rodari, 1960), “La historia interminable” (Michael Ende, 1979) o “Donde viven los monstruos” (Maurice Sendak, 1963), y otros muchos títulos de prestigiosos autores como, Roald Dahl, Eric Carle o Leo Leonni, entre otros.

Al igual que el siglo anterior, España también se incorpora tarde al gran auge de la literatura infantil en el siglo XX. Antes de la Guerra Civil, solo tres nombres destacaban: Salvador Bartolozzi (destacado ilustrador), Elena Fortún y Antoniorrobles.

Con el estallido de la guerra la producción editorial se ve truncada y hasta los años cuarenta no vuelven a resurgir nuevos escritores y escritoras. Pero a partir de entonces, la producción de libros para niños y la aparición de nuevos autores ha sido ya imparable. Contamos con escritores y escritoras con un gran reconocimiento como Monserrat del Amo, Ana María Matute, Carmen Vázquez Vigo, Gloria Fuertes o el andaluz Antonio Rodríguez Almodóvar.

En la década comprendida entre 1975 y 1985 es cuando se produce en España la auténtica explosión de la Literatura Infantil y Juvenil donde surgen los nombres de los autores más destacados de la actualidad (Fernando Alonso, Jordi Serra i Fabra, Juan Farias, entre otros). Destacan entre otros los nombres de Miguel Calatayud, Alfonso Ruano, Carme Solé, Asun Balzola, Arcadio Lobato, Alicia Cañas o Javier Serrano.

 

Cuentos tradicionales e igualdad de género

 

Como hemos visto, los primeros cuentos infantiles nacieron con un marcado carácter moralizador. Obviamente, los cuentos clásicos se han ido dulcificando con el paso del tiempo. Las primeras versiones no tendrían lugar en la sociedad actual, pues algunos pasajes de la historia demuestran que como cuento infantil no podría publicarse hoy.

Es indiscutible que en la actualidad este tipo de cuento es un recurso didáctico ampliamente difundido y utilizado en las aulas de Educación Infantil y Primaria, pero muchas veces ¿somos conscientes del marcado carácter sexista de algunos de ellos y de los valores que transmiten a los niños y niñas? Debemos tener cuidado, porque los roles sexuales se trasmiten apenas sin darnos cuenta…

Adela Turín, historiadora del arte, escritora italiana y una de las personas que desde los años setenta más ha contribuido a la reflexión y al análisis de los sesgos sexistas en los cuentos afirma que “para los niños, los estereotipos de los libros tienen, a menudo, más fuerza que la realidad que les rodea. Les enseñan a los niños que los chicos, naturalmente activos y dinámicos, tienen un valor y una importancia mayor que las niñas que nacen pasivas, limpias y ordenadas, tranquilas, emotivas, soñadoras, amables y dóciles”.

Centrándonos en el caso de algunos cuentos tradicionales, pese a las sucesivas adaptaciones que han ido sufriendo a lo largo de los años, algunos de los estereotipos sexistas que transmitían (y siguen transmitiendo) son más que evidentes y observables, si nos detenemos a analizarlos.

El protagonista masculino es aventurero, valiente, creativo, divertido. Ellos siempre ganan y rescatan a la chica, son muy listos y poderosos, por eso siempre se les premia casándose con la princesa, siempre hermosa y dispuesta a acompañarle el resto de su vida, sin rechistar.

 

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En el caso de los personajes femeninos es otra historia totalmente distinta. Ellas suelen tener rasgos muy tradicionales y estereotipados: son niñas o mujeres frágiles, que se dedican normalmente a tareas domésticas, tienen una existencia muy desgraciada hasta que llega el valiente héroe a salvarlas, son delicadas e ingenuas…. En definitiva, ¡que tienen mucha suerte porque el Príncipe las ha elegido a ellas para comer perdices juntos y las van a proteger durante toda la vida!

 

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Obviamente, no podemos descartar el valor educativo de estos cuentos tradicionales, pero sería conveniente que realizáramos un juicio valorativo y crítico de los mismos, poniendo en tela de juicio los valores que transmiten y los modelos masculinos y femeninos que ofrecen, ya que los niños y niñas suelen identificarse con los mismos frecuentemente.

Como se recoge en la Guía “Siete rompecuentos, para siete noches” (2009), es muy importante analizar los estereotipos más frecuentes que podemos encontrar en los cuentos. Veamos algunos de estos estereotipos que se suelen repetir con frecuencia en el cuento tradicional:

  • El Príncipe siempre es el que salva a la Princesa o dulce dama. Aunque él no sea el protagonista, ¡siempre termina resolviendo el problema!

  • La mujeres que aparecen en los cuentos clásicos suelen mostrarse a veces como mujeres superficiales. De hecho, el Príncipe se enamora de ellas solo por su belleza y, por supuesto, “él” es que decide casarse con ella.

  • El amor que se propone en los cuentos siempre es algo “ideal” y casi siempre termina en boda aunque, como dijimos anteriormente, no sea la chica la que lo decida.

  • Una premisa con la que hemos de tener mucho cuidado y que se transmite constantemente en los cuentos tradicionales es: Si quieres que los demás te admiren y se enamoren de ti, tienes que ser guapa, obediente y sumisa y, por supuesto, ¡te tiene que encantar realizar las tareas de la casa!

 

Analicemos, por ejemplo, este extracto del cuento de Blancanieves:

-¿Cómo te llamas?

-Me llamo Blancanieves -respondió ella.

-¿Y cómo llegaste a nuestra casa? -siguieron preguntando los hombrecillos. Entonces ella les contó que su madrastra había dado orden de matarla, pero que el cazador le había perdonado la vida, y ella había estado corriendo todo el día, hasta que, al atardecer, encontró la casita.

Dijeron los enanos:

-¿Quieres cuidar de nuestra casa? ¿Cocinar, hacer las camas, lavar, remendar la ropa y mantenerlo todo ordenado y limpio? Si es así, puedes quedarte con nosotros y nada te faltará.

-¡Sí! -exclamó Blancanieves-. Con mucho gusto -y se quedó con ellos.

A partir de entonces, cuidaba la casa con todo esmero. Por la mañana, ellos salían a la montaña en busca de mineral y oro, y al regresar, por la tarde, encontraban la comida preparada.

 

  • Otra cosa bastante curiosa es que en los cuentos, la malvada siempre es una “bruja”, una mujer muy, pero que muy cruel. ¿No es un poco extraño que los “magos”, por el contrario, suelan ser sabios y bondadosos? ¿es simple casualidad?

  • Y otro de los aspectos destacables de los estereotipos que se repiten en algunos cuentos clásicos son las moralejas finales que nos transmiten. He aquí un ejemplo de la moraleja que incluye Perrault al final del cuento de la Cenicienta:

 

La belleza es, para la mujer, un raro tesoro. Nadie se cansa nunca de admirarla. Pero la gracia no tiene precio, pues es más valiosa que la hermosura. Eso fue lo que otorgó a Cenicienta su madrina, adiestrándola e instruyéndola tanto y tan bien que hizo de ella una reina. (Porque también este cuento tiene una moraleja.) Bellas, ese don vale más que un hermoso peinado para cautivar un corazón, para alcanzar una meta. La gracia es un verdadero don de las hadas; sin ella nada se logra, con ella, todo se puede logra”.

 

Estos son los roles que habitualmente trasmiten los cuentos tradicionales que pueblan muchas de nuestras escuelas y hogares, pero ojo, hay que tener en cuenta que algunos de los cuentos actuales contemporáneos, escritos por autores modernos, siguen ofreciendo estereotipos sexistas y una imagen de los roles masculinos y femeninos inadecuados, ya sea en el lenguaje, la historia e incluso las imágenes que contienen. Por ello, hemos de ser sumamente cuidadosos con los cuentos que elegimos, ya que no solo los tradicionales pueden ser poco coeducativos o sexistas.

En el siguiente apartado vamos a dar algunas pautas que nos sirvan para analizar si un cuento que llega a nuestra aula es sexista o no.

 

Analizando los cuentos, ¿sexistas o coeducativos?

 

Vamos a intentar ofrecer algunas pautas que nos ayuden a clarificar qué tipo de cuentos tenemos en el aula, con el fin de detectar aquellos que ofrezcan modelos estereotipados y poco igualitarios de niños y niñas, hombres y mujeres para, a partir de este análisis, poder tomar una decisión sobre si es adecuado o no trabajarlo en el aula.

Entre los aspectos que se pueden analizar:

 

Los personajes masculinos y femeninos y la historia que se narra:

  • ¿Quién es el protagonista, él o ella?

  • ¿Qué características físicas describen a los personajes masculinos y femeninos? y ¿qué atributos afectivos?

  • ¿Podemos encontrar estereotipos sexistas en estas características?, ¿se centran en características solo físicas en alguno?

  • ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los distintos personajes masculinos y femeninos?

  • ¿Qué hace cada cuál en la historia?, ¿qué tipo de actividades hacen él y ella?, ¿hacen lo mismo?

  • ¿Quién salva o ayuda al otro/a en la historia?

  • ¿Cuál es la aspiración final del o la protagonista de la historia?

  • Si hay personajes malvados o en el cuento ¿los representan hombres o mujeres?

 

Las imágenes que aparecen:

  • ¿Qué colores predominan en las imágenes del cuento?

  • ¿Predominan unos colores sobre otros según el personaje del que se hable en cada momento?

  • ¿En qué escenario se suelen enmarcar a los distintos personajes protagonistas?

  • ¿Qué objetos cotidianos se asocian a cada personaje?

  • ¿Quién domina el primer plano en la imagen?

 

A partir de este análisis podremos llegar a unas primeras conclusiones que nos permitirán valorar si un cuento es adecuado para nuestra aula y alumnado de educación infantil o primaria, centrándonos en el análisis coeducativo del mismo.

 

¿Y ahora qué?

 

Una vez analizado y detectado un cuento sexista o estereotipado contamos con distintas estrategias para su utilización en el aula, dependiendo del grado de sexismo que hayamos encontrado.

Obviamente, si nos encontramos con un cuento con un nivel de sexismo excesivamente elevado, lo descartaremos en los niveles inferiores del alumnado, pues sería conveniente trabajarlo en niveles superiores (a partir del ciclo superior de Educación Primaria), donde el alumnado sea capaz de realizar un intenso estudio del contenido, pueda llegar a una reflexión conjunta sobre los estereotipos que se repiten en la historia y sea capaz por tanto de realizar un análisis crítico del mismo.

Si por el contrario, tras el análisis del cuento nos encontramos con un nivel de sexismo no muy alto, contamos con algunas estrategias que nos ayudarán a trabajarlo en el aula, incluso en los niveles inferiores:

 

  • Cambiar las características de algunos/as de los personajes de los cuentos tradicionales, como por ejemplo en “Blancanieves”, donde podemos hacer que los enanitos ayuden a la protagonista en las tareas de la casa. También podemos cambiar algunos de los estereotipos de los personajes… ¿por qué no una madrastra buena y generosa?

  • Reinventar algunas de las escenas haciendo que, por ejemplo, ahora sea la princesa la que salve al príncipe de los peligros. Otra forma de reinventar la historia puede ser eliminando de algunas escenas de la misma el sesgo sexista o violento, si lo hay.

  • Repensar otro cuento a partir de uno tradicional, cambiando los personajes. Así podremos contar cuentos como: “el Ceniciento”, “el bello durmiente”, “las tres cerditas”, “el ratoncito presumido”, “Juanita sin miedo”…

  • Pedir a los niños y niñas que inventen cuentos a partir de títulos sugestivos, como “La princesa que quería ser bombera”, “Juan el bailarín”, “Papá cocina muy bien”, “La niña que quería ser astronauta”…

  • Podemos inventar una historia para que los niños y niñas propongan un buen final. Por ejemplo: “había en el parque unos niños jugando con su pelota y a unas niñas jugando con las muñecas, pero parecía que estaban muy, pero que muy aburridos… Entonces a alguien se le ocurrió una idea: ¿por qué no nos ponemos a jugar juntos niños y niñas? Y entonces….”

  • Y por supuesto, también podemos también inventar nuestro propio cuento, escribirlo e ilustrarlo; en gran grupo, pequeño o individualmente, creando nuestro propio dossier de cuentos coeducativos para la Biblioteca de Aula.

 

Y PARA TERMINAR…. ALGUNOS CUENTOS COEDUCATIVOS:

 

BIOCHNNIER, H. (2002): “El monstruo peludo”. Madrid, Edelvives.

Un monstruo peludo y horrible pretende asustar a la princesa en el bosque, pero no cuenta con que esta princesa es muy atrevida y le va a tomar el pelo.

 

COLE, B. (1998): “El príncipe ceniciento”. Barcelona, Destino.

Este cuento está inspirado en la tradición oral, aunque narra la historia clásica de forma invertida.

 

COLE, B. (1998): “La princesa listilla”. Barcelona, Destino.

Esta princesa no tiene la menor intención de casarse, porque soltera vive muy feliz.

 

ESPLUGA, M. (2005): “Yo, astronauta”. Barcelona, Combel.

Esta niña quiere ser astronauta, como su príncipe azul, para viajar por el cielo y vivir aventuras.

 

JANOSCH / VIRTO, C. (2003): “Papá león y sus felices hijos”. Madrid, Kókinos.

Había una vez una mamá leona y un papá león que tenían siete hijos. Mientras la mamá estaba en la oficina, el papá se ocupaba de la casa y de hacer felices a sus leoncitos.

 

MAGUIRE, A (2003): “Todos somos especiales”. León, Everest.

En cada uno de nosotros, hay algo que nos hace diferentes a los demás. Este libro celebra esas diferencias entre la gente y reconoce que todos tenemos algo que nos hace especiales.

 

MINNE, B. (2006): “Hadabruja”. Edición en castellano por Bárbara Fiore Editora (Cádiz).

Las hadas tenían que ser dulces todo el tiempo. Y pulcras. Pero Rosamaría pensaba que las hadas eran aburridísimas. Y lo peor de todo es que era una de ellas. Una historia simple sobre la independencia y el respeto.

 

TURÍN, A. (1986): “Rosa caramelo”. Barcelona, Lumen.

Todo un clásico… Aislada en un jardín, Margarita es la única elefanta del grupo incapaz de conseguir que su piel sea de color rosa caramelo. Cuando sus progenitores desisten de imponerle ese aspecto, por fin descubrirá el significado de la libertad y abrirá el camino de la igualdad para sus compañeras.

 

TURÍN, A. (2001): “Una feliz catástrofe”. Barcelona, Lumen.

En esta familia ratona, las hijas y los hijos admiran a su papá, que en la mesa siempre sabe todo y corrige a la mamá. Pero una inundación en la casa cambiará muchas cosas…

 

WADDELL, M. (1987): “La princesa peleona”. Madrid, Anaya.

Rosamunda no es como las demás princesas. Mata dragones malos y serpientes venenosas. No tiene miedo y tiene ideas propias sobre cómo encontrar un marido adecuado.

 

DÍAZ REGUERA, RAQUEL (2010): “¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?”, Barcelona. Thulé ediciones.

Carlota estaba harta del rosa y de ser una princesa.
Carlota no quería besar sapos para ver si eran príncipes azules. Ella siempre se preguntaba por qué no había princesas que rescataran a los príncipes azules de las garras del lobo o que cazaran dragones o volaran en globo.

 

CALÍ, D. (2010): “Un papá a la medida”, Edelvives.

La pequeña protagonista de “Un papá a la medida” sabe muy bien cuáles son las numerosas virtudes de su mamá. Pero bueno no estaría de mal incluir a alguien más en ese mundo lleno de felicidad. ¿Qué tal un papá?……..Bueno, ahora las familias no son como las de antes.

 

CASAS, L. (2007): “Ernesto”. Editorial Serres.

Este álbum nos cuenta la historia de un león que pasea por la sabana en busca de suculenta comida, sin decidirse por qué plato empezar. La historia terminará de una forma sorprendente, que seguro os hará reír, cuando aparece en escena la señora leona, para dejarle las cosas muy, pero que muy claritas…

 

PARNELL, P. Y RICHARDSON, J. (2006): “Tres con Tango”. Editorial Serres.

«Tres con Tango» es la historia verídica (tal como se nos explica en el epílogo) de dos pingüinos del zoológico de Central Park en la ciudad de Nueva York. Sus nombres son Roy y Silo, y su historia es diferente a la del resto de pingüinos del zoo porque, a pesar de ser dos «chicos pingüino», son pareja.

 

LE HUCHE, M. (2010): “Héctor, el hombre extraordinariamente fuerte”. Argentina, Adriana Hidalgo editora.

En el circo extraordinario hay muchos personajes extraordinarios, pero Héctor es la verdadera estrella: él es el hombre más fuerte entre todos los hombres. Su popularidad suscita celos entre los domadores de leones y tigres, que sacarán a la luz el secreto mejor guardado y la verdadera pasión- de Héctor: hacer tejidos. Héctor conoce todos los puntos y en su tiempo libre es lo único que hace. Cuando los domadores descubren su secreto, lo humillarán frente a toda la troupe, incluida Leopoldina, la bailarina a quien Héctor ama en secreto.

 

CARLE, E. (2005): “Don caballito de mar”. Madrid, Kókinos.

Don caballito de mar va recorriendo el fondo submarino y descubriendo como no es él, el único padre que es responsable de sus crías, sino que hay otras especies en las que el macho es el que se dedica al cuidado de los huevos que las hembras han puesto.

 

LEAF, MUNRO (1987): “Ferdinando, el toro”, Editorial Lóguez.

Ferdinando el toro, es una propuesta por la libertad de los derechos individuales y el respeto por la diferencia. Es un clásico de la literatura infantil y sorprende el año en el que fue escrito (1936) porque es un texto de máxima actualidad.

 

PAOLA, T (1979): “Oliver Button es una nena”. Editorial Evereest.

A pesar de los años transcurridos el mensaje reivindicativo de este maravilloso libro sigue vivo.

 

BROWNE, A. (1991): “El libro de los cerdos”, México, editorial F.C.E.

La historia de la familia De la Cerda puede ser la de cualquier familia, una mujer que un día decide ausentarse de su hogar y mostrarnos cómo es una vida sin ella para su esposo y sus hijos. A partir de aquí la historia se transforma…

 

REBOLLEDO, M. (2001): “Siete rompecuentos para siete noches – Guía didáctica para una educación no sexista dirigida a madres y padres. Editado por la Dirección General de la Mujer. Vicepresidencia. Gobierno de Cantabria.

En este Guía, las autoras nos ofrecen siete cuentos para siete noches. Pero son en realidad siete “rompecuentos”, cuentos alternativos a los cuentos tradicionales para contar a los niños y niñas antes de dormir.

 

 

BLOG SOÑANDO CUENTOS

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* José Carlos Román García es maestro de Educación Infantil.

Coordinador del blog Soñando Cuentos.

 

La selección de libros para la biblioteca escolar hoy

La selección de libros para la biblioteca escolar hoy


El tema de cómo seleccionar lecturas o el de qué criterios usamos para la compra de libros y lecturas en una biblioteca escolar, para la selección y recomendación de lectura continúa abierto. De hecho, creo que es una de las cuestiones que puede generar más dudas en un docente o en un bibliotecario. Dar con la lectura adecuada para cada lector y también para cada momento lector y para cada contexto y objetivo es una elección que va más allá de fallo/acierto.

Llevamos mucho tiempo reflexionando sobre este tema:

1. El libro Cómo reconocer los buenos libros para niños y jóvenes recoge el resultado de una investigación, que duró dos años, con el equipo académico de la Fundación Colombiana para el Fomento de la Lectura, Fundalectura . Esta fundación lleva más de 20 años trabajando la selección de libros a través de los comités de valoración  con muy buenos resultados. La investigación que realizamos buscaba explicitar y objetivar los criterios de valoración que los comités utilizan para mejorar su funcionamiento.

2. Más tarde, ampliamos los resultados de aquel trabajo con nuevas lecturas y el fruto fue el estudio Cómo seleccionar libros para niños y jóvenes. Los comités de valoración en las bibliotecas escolares y públicas/. Este estudio tenía una doble finalidad: por una parte, proponer criterios para seleccionar los diferentes tipos de lecturas que están presentes en una biblioteca escolar y, por otra, ofrecer pautas y describir un protocolo para transformar a los lectores en buenos y críticos a través de los comités de valoración de lecturas.

3. Volvimos a reflexionar sobre este tema con motivo de la invitación al Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Perspectivas sobre la lectura en la infancia  donde hablamos de «La necesidad de construir criterios para la selección de lecturas (del aula y la biblioteca a las políticas públicas)«.

Es en este contexto de trabajo en el que sitúo la reflexión que a continuación desarrollamos.

 

1. El canon oculto

 

Habitualmente, cuando trato este tema, me gusta empezar con otro muy relacionado: el del canon oculto. Porque es una reflexión que nos muestra claramente que los criterios de selección de lecturas siempre están presentes.

Lo están en la compra de libros para los niños, en las recomendaciones de los profesores en el aula, en las compras de la biblioteca escolar o en la pública… Siempre.

Otra cosa es si somos conscientes de que utilizamos unos criterios. O si los criterios están presentes en las discusiones sobre la selección de libros. O si los criterios que usamos en estos casos son, por ejemplo, los libros que me gustan, los que considero adecuados o buenos, los que escribe mi amigo o la editorial que conozco…

En el estudio Cómo seleccionar libros para niños y jóvenes. Los comités de valoración en las bibliotecas escolares y públicas (2010: 57) citábamos la investigación que llevó a cabo Anne Lundin y que titulaba Constructing the Classics of Children’s Literature: Beyond Library Walls and Ivory Towers.

Anne Lundin investiga qué importancia tienen las bibliotecas norteamericanas en la fijación del canon. Las conclusiones del estudio de la autora americana no podían ser más claras: el papel que tienen es crucial. De hecho, las considera parte responsable de la elección de libros para la compra y la recomendación de lecturas en estas bibliotecas y por lo tanto con una clara influencia en la construcción del canon: los criterios de selección de estas bibliotecarias «construyen ideales, prescriben normas, especifican las fuentes de autoridad y brindan una sensación de propósito y de continuidad».

Pero, Lundin destaca la diferencia entre el trabajo que realiza el bibliotecario en general y el que se dedica al libro infantil. Curiosamente, el bibliotecario de la sección de adultos aunque realiza su selección a partir de diferentes influencias mayoritariamente se basa en los cánones literarios y compartidos.

Y, ¿cómo selecciona su fondo el bibliotecario de la sección infantil? Lundin subraya que la selección de libros infantiles está más marcada por el mismo bibliotecario ya que asume este territorio como propio. Por lo tanto, los criterios que usa no siempre están basados en un canon compartido sino en cuestiones que tienen que ver con lo que es apropiado, lo que puede gustar, etc.

¿Ocurre lo mismo con los docentes y la biblioteca escolar cuando pasan a seleccionar lecturas? Si es así, ¿por qué se repiten determinados títulos?, ¿qué ocurre en un determinado momento para que se lea lo mismo en determinados territorios o escuelas de determinada ideología? En definitiva, ¿qué criterios utilizan?

A eso nos referimos con el término de canon oculto: a la existencia de unos criterios de selección desconocidos o no compartidos.

La literatura infantil y juvenil no ha formado parte del canon institucional pero sí de otros como el llamado canon escolar. Es decir, aquellas obras que tradicionalmente se han leído en diferentes colegios o en bibliotecas. Y a diferencia del canon literario, el canon escolar y el de la literatura infantil han fluctuado entre el canon oculto y la selección de determinados textos.

Sobre el tema del canon escolar y su relación con el literario ya han hablado otros autores como Pedro Cerrillo en Literatura infantil y juvenil y educación literaria  o Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela  de Teresa Colomer.

Ahora no hablamos de este tema, nos referimos a los criterios de selección de lecturas que se usan en la biblioteca escolar o en las aulas. Pero para entender qué ocurre, deberíamos hacer una investigación exhaustiva con un patrón metodológico similar al que aplicamos en el estudio de Fundalectura.

A pesar de eso, podríamos hacer una aproximación no sistematizada, es decir, lanzar algunas hipótesis a partir de pequeñas encuestas a docentes y bibliotecarios escolares, o a partir del seguimiento de blogs de docentes o bibliotecas escolares o de diferentes cuentas de Twitter. A partir de estos datos sin valor, se podría pensar que los criterios que se siguen en algunas bibliotecas escolares o en algunas aulas para seleccionar los libros pueden ser:

  1. Ese libro gusta mucho a los chicos o tradicionalmente les ha gustado.

  2. Es un libro que a mis hijos o familiares les gusta.

  3. Porque me gustaba a mí.

  4. Porque es bueno, etc.

El problema de este tipo de criterio para una selección es: ¿se puede llevar a una mesa de trabajo?, ¿se puede iniciar una discusión con nuestros compañeros sobre por qué es mejor uno u otro más allá del gusto de unos y de otros?

 

2. Cuando empezamos a usar los criterios

 

La selección de lecturas es habitual en cualquier entorno donde se lee. En el caso de la biblioteca escolar se hace desde el primer momento:

  1. En el momento en que la pensamos: por ejemplo, cuando decidimos el tipo de mueble que la vestirá porque si las estanterías son más grandes tendrán más cabida los libros de formato grande más habitual en el álbum ilustrado o en los libros informativos. O si decidimos dar más espacios a los ordenadores para que la lectura en formato electrónico tenga una mayor presencia.

  2. En el momento en el que compramos los fondos (si tenemos esa suerte): por ejemplo, decidimos comprar aquellos libros de géneros que no leen habitualmente como poesía o teatro, podemos decidir por autores canónicos o de adaptaciones o dar un lugar importante a la lectura más comercial que atraerá a los estudiantes a la biblioteca, etc.

  3. En el momento que situamos los libros en los espacios: por ejemplo, decidir qué libros estarán en las estanterías más visibles y cercanas al lector, qué libros dejaremos en las mesas, qué libros o conexiones elegiremos en el ordenador para seleccionar itinerarios lectores, qué lecturas cargaremos en las tabletas si tenemos la posibilidad de tenerlas, etc.

  4. En el momento en que seleccionamos unas páginas y no otras, unos buscadores y no otros, unas redes sociales o unos lugares donde compartir lecturas no solo estamos seleccionando unas lecturas también tomamos partido por unas empresas u otras, por unas formas de moverse en Internet u otras.

Por lo tanto, los criterios de selección de las lecturas están presentes en todas estas acciones. La pregunta es:

¿Se hace de manera consciente, compartida con los compañeros, sabiendo que si utilizamos un criterio dejamos de utilizar otro y, por lo tanto, hay que valorar qué es mejor?

 

3. La selección de la lectura

 

La selección de lecturas, con o sin criterios, es una práctica habitual. Tradicionalmente, la selección se ha basado en el criterio de la conveniencia:

esta lectura es más conveniente que aquella para los niños y jóvenes.


En los circuitos en los que ha estado presente la literatura infantil y juvenil las listas que seleccionan libros han sido una constante. De hecho, hay una cierta tradición de selección de lecturas: de aquellos libros que las diferentes instituciones señalan como los mejores, los más adecuados o los más recomendados. Hemos seleccionado algunas.

-Red de Selección de libros infantiles y Juveniles. Ha funcionado desde 2003 a 2010 y desde su página web se puede acceder a los libros seleccionados en las cuatro lenguas oficiales de España y realizado por representantes de diferentes instituciones, revistas y plataformas de la LIJ.

-Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. En la revista Clij  podemos encontrar cada semana una selección de los libros publicados clasificados por edades y géneros. Ahora en la versión digital encontramos la sección “Los libros de la semana”  con una selección comentada de novedades.

-Canal Lector. En la página Canal Lector encontramos también la sección de Selección temática en la que accedemos a selecciones de libros a partir de un criterio como, por ejemplo, Libros para vacaciones. O la llamada Los Fundamentales, es decir, una antología de textos para niñas y niños que van de los 7 a los 18 años destacadas como lecturas de autores imprescindibles, en el campo de la Literatura Infantil y Juvenil.

-Libro Abierto. En este mismo espacio virtual, encontramos el apartado Reseñas.

-Club Kiriko. El Club Kirico, un proyecto que nace desde el grupo de librerías Kirico asociadas a Cegal, publica cada cierto tiempo las guías de lectura en las que encontramos también una Selecciones de novedades de literatura infantil y juvenil una selección de novedades.


Pero, ¿por qué estas lecturas y no otras?, ¿qué características tienen estas lecturas que no tengan otras? En definitiva, ¿qué criterios se usan para seleccionarlas?

 

4. Los criterios en el aula o la biblioteca

 

La investigación que se inició en el 2007 en Fundalectura (Colombia) tenía como objetivo justamente pasar de la selección que realizaban los comités de selección de libros a los criterios. Es decir, objetivar (en la medida de lo posible) la discusión sobre la calidad de los libros de literatura infantil y juvenil que llegaban a la institución (a través de sus comités de valoración de libros) para seleccionar aquellos que formarían parte de las bibliotecas de Colombia.

La necesidad que se tenía de disponer de este patrón de trabajo creo que puede verse en la repercusión que ha tenido y tiene el trabajo. Citamos dos ejemplos: ha sido utilizado como punto de partida en la publicación del Plan Nacional de Lectura de Argentina y en los comités de selección de literatura de la Biblioteca de Santiago de Chile.


Cómo son los criterios…

 

Obviamente, defendemos la necesidad de unos criterios, pero hay que entenderlos como:

  • una guía que ayude a orientar no sólo la selección de libros en la biblioteca, sino también la práctica bibliotecaria y docente.

Ambos son entornos que a menudo se encuentran en encrucijadas donde hay que decidir qué libro es el más adecuado para cada estudiante, objetivo de lectura, contexto o momento lector.

Pero es necesario recordar que:

  • se trata de una propuesta, por lo tanto, un punto de partida discutible;

  • en ningún caso se han de leer como unos criterios cerrados que ahoguen la discusión y cierren las elecciones.

Si entendemos los criterios como algo cerrado, rígido como un aparato sin grietas, acabaríamos reproduciendo las listas cerradas basadas en criterios ocultos. Pero aquí hablamos de otra cosa: de criterios compartidos que siempre están en proceso de discusión. Porque la discusión además enriquecerá el debate sobre la lectura y obviamente a sus lectores, sean mediadores o no.

Y por último, los criterios se refieren a todo tipo de lecturas, no solo a la literaria. Y a todo tipo de formatos, no solo al libro.
 

Selección 2 (selección 2.JPG)


Criterios para elegir lecturas por sus valores

 

Posiblemente la selección más controvertida sea las lecturas basadas en los valores, en la ideología o las lecturas con la finalidad de construir hábitos de conducta. No entraremos en si es adecuado o no este tipo de selección pero sí en los criterios que podemos utilizar.

Obviamente, el criterio fundamental que hay que tener cuenta es el respeto por el lector. Pero este criterio general, que en el caso de un lector infantil o juvenil en algunos contextos es difícil de aplicar, se completa con otros como, por ejemplo (Lluch 2010: 78-79).

  • El autor no intenta imponer su punto de vista, dándole una lección o enseñanza explícita.

  • El autor no escribe para solucionar problemas del lector, para decirle qué hacer si, por ejemplo, sus padres se divorcian.

  • El texto propone diferentes perspectivas sobre los “temas difíciles” de tal manera que el lector puede cuestionarlas, reflexionar, sensibilizarse y conectar lo que encuentra en el libro con lo que vive en su cotidianidad.

Ahora bien, desde la biblioteca escolar sería importante comprobar si los libros que hemos elegido los cumplen. Pero también, si su incumplimiento es suficiente para aconsejarlos o no, o si lo que es aconsejable es construir nuevos criterios porque el contexto o el objetivo de lectura en un contexto concreto aconsejan su lectura. Difícil cuestión, pero lo importante es la discusión con criterios claros y compartidos.


Criterios para elegir libros informativos

 

Podemos elegir libros de conocimientos, poesía, teatro, relato, etc. Para cada género utilizaremos unos criterios similares como por ejemplo los que hacen referencia a los paratextos, a la edición, al diseño de las páginas, al tipo de tipografía utilizado, a la página de créditos, etc. Pero otros serán específicos de cada género.

Justamente, la selección de libro informativo muestra perfectamente cómo, aunque usamos criterios compartidos para seleccionar la mayoría de lecturas, luego cada tipo requiere de criterios específicos. Por ejemplo, el capítulo 9  lo dedicamos entero a este tipo de lecturas y citamos aquí algunos de los criterios que proponemos.

Un criterio fundamental tiene que ver con la forma de presentar el tema:

  • Da una visión integral, con una profundidad acorde con la edad de los lectores a los que se dirige.

O de presentar la información:

  • Lo hace de manera rigurosa y la aborda desde diversas perspectivas, evitando sesgos y discriminaciones.

  • Recurre a elementos del método científico: observación, formulación de hipótesis, tesis, solución de problemas; desarrolla la inducción, la deducción y la argumentación.

  • Precisa qué está comprobado, qué está en discusión y qué se está indagando sobre un tema.

  • Evita los juicios de valor y las especulaciones sin sustento.

O con la forma que se presentan las imágenes:

  • Se articulan con los textos en una relación dinámica para transmitir con eficacia cada uno de los aspectos del tema tratado.

  • Representan con precisión los elementos que conforman un organismo, una construcción, una máquina.

  • Comparten con el texto escrito la función de dar la información central del libro.

Y otros criterios que en principio puede que ni nos los hayamos planteado como por ejemplo si el material ofrece la posibilidad de hacer un experimento, tendrá que orientar a los mediadores y a los niños con una introducción o una guía sobre el tema, los materiales, los distintos niveles de dificultad y los íconos que permiten diferenciar los distintos tipos de actividades.

O si se explicita la institución o el especialista que ha revisado el texto y avala que los conocimientos que aparecen son ciertos y adecuados.

Sobre este tipo de lectura, le recomendamos el libro de Ana Garralón Leer y saber. Los libros informativos para niños que le ayudará a conocerlos mejor.


Criterios para elegir adaptaciones

 

Otra lectura controvertida: las adaptaciones. Por eso recordar algunos de los criterios que proponíamos en el capítulo 5.

Lo primero que nos planteamos a la hora de elegir una adaptación es qué tipo de adaptación elegimos. Es decir, el primer criterio nos ayudará a seleccionar una reescritura, una prolongación, una reducción, una escisión, una expurgación, una concisión o una digest.

Cada tipo adapta, recrea, escribe, en definitiva, propone, un tipo de relación con el texto diferente. Por lo tanto, el tipo de lectura o de lector, el objetivo que conseguimos o el trabajo que podemos programar, por mencionar solo algunas cuestiones, será diferente si el criterio que utilizamos nos lleva a seleccionar una prolongación o un digest.

Ahora bien, en cualquiera de los casos anteriores, debemos usar los criterios siguientes para seleccionar buenas adaptaciones para una biblioteca escolar. Así, los paratextos de las adaptaciones deberán:

  • Incluir prólogos o estudios que sitúan las historias en un contexto y una época determinada.

  • Informar sobre los libros utilizados como fuente de la adaptación.

 

Un ejemplo de las diferentes adaptaciones que puede tener una obra, de las características que diferencian cada tipo, de cómo ha variado la forma de hacerlo históricamente y de los formatos que pueden utilizarse es El Quijote. La obra coordinada por Victoria Sotomayor El Quijote para Niños y Jóvenes. 1905-2008. Historia, Análisis y Documentación lo analiza.

 

5. Y también los criterios en la pantalla

 

Un tema pendiente sobre el que todavía queda trabajo es de los criterios de selección de las lecturas en pantalla. Obviamente, muchos de los criterios que hemos comentado arriba funcionan exactamente igual si la lectura tiene formato pantalla o formato papel.

La elección de una página web a donde vamos a buscar información se regirá por los mismos criterios que los libros informativos. Otra cosa es cómo operar con los enlaces a otras páginas…

La elección de una lectura en formato digital, como por ejemplo, una página de poesía visual compartirá la mayoría de criterios que los que usamos para los poemas.

Pero, ¿y otras lecturas?, ¿y otros lugares?

Pongamos el caso de Wikipedia… ¿Aconsejamos su uso? Aquí creo que sería importante trabajar los criterios de selección a partir de la materia donde incluimos la lectura. Y sobre todo trabajarlos de manera conjunta, entre todos los compañeros. Por ejemplo, si es para la clase de Literatura ¿es mejor Wikipedia que otras páginas ligadas a organismos oficiales? Si lo es, ¿por qué?

Pongamos el caso de GoodReads Si lo utilizamos para compartir libros y leer las opiniones de otros, ¿olvidamos que es una empresa que utiliza los datos que dejamos para luego vender libros de manera más fiable o proponemos un foro nuestro donde nos leamos los unos a los otros? Como por ejemplo, el foro de lecturas Quèllegeixes?

Es difícil entrar en este tema porque estamos hablando de un formato y de un canal que en algunos casos propone lecturas similares a la que encontramos en papel y por lo tanto los criterios serán compartidos… Donde debemos empezar a reflexionar y a trabajar es en las nuevas lecturas que ahí se proponen (como los blogs, los foros o algunas redes sociales) y sobre la opinión que tenemos sobre ellos, los criterios que proponemos para llevarlos a la biblioteca escolar o al aula, o no llevarlos, y cómo los construimos.

 

6. Para concluir…

Los criterios nos ayudan a alejarnos de nuestros gustos, de nuestros tipos de lectura habitual… En definitiva, a navegar más allá de nuestro marco de confianza. Y si ese marco de confianza está construido desde el formato libro y desde la lectura literaria, el uso de los criterios nos permitirá construir hilos nuevos hacia otras lecturas, formatos o formas y abrirnos con más seguridad a otros mundos lectores.


 

Y llegados a este punto, este artículo no pone fin…


 

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* Gemma Lluch
http://gemmalluch.com/esp/

ERI Lectura. Universitat de València