¿»RUBRICAR» CRITERIOS? ¿POR QUÉ?
Una de las novedades que trae la LOMLOE y su desarrollo curricular ha sido la apuesta por una evaluación de carácter formativo, recomendando de forma explícita el uso de rúbricas como instrumento de evaluación. Así, en la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, se dice lo siguiente:
“Para la evaluación del alumnado se utilizarán diferentes instrumentos tales como cuestionarios, formularios, presentaciones, exposiciones orales, edición de documentos, pruebas, escalas de observación, rúbricas o portfolios, entre otros” (punto 4 del artículo 11. Procedimientos e instrumentos de evaluación).
Por tanto, si bien no son el único instrumento de evaluación -ni mucho menos-, las rúbricas sí son una herramienta excelente para practicar una evaluación formativa, esto es, que proporcione información tanto al alumno como al docente sobre cómo se está desarrollando el aprendizaje, evidenciando los puntos de mejora.
En este contexto, los equipos de ciclo o departamentos didácticos pueden incluir en sus programaciones rúbricas de los criterios de evaluación del currículo, redactando los indicadores de logro correspondientes. Se trata, en definitiva, de crear en equipo y poner en común un instrumento que va a ser de uso frecuente para la evaluación de distintas situaciones de aprendizaje.
¿Y PARA QUÉ TENEMOS QUE RUBRICAR CRITERIOS?
El uso de rúbricas para la evaluación no es ninguna novedad, en absoluto. De hecho, son una herramienta con un potencial enorme si se pretende llevar a cabo una evaluación formativa. Y su gran utilidad se debe a la multitud de beneficios que conlleva. Por ejemplo:
-evalúan además de calificar: no solo sirven para poner una nota, describen el aprendizaje.
-ofrecen información -al docente y al estudiante- de en qué estadio concreto se encuentra su aprendizaje,
-son una guía para el estudiante: le muestran el camino que debe seguir en la realización de su tarea para que sea exitoso.
Por tanto, la rubricación de los criterios permitirá darle un cierto nivel de objetividad a la observación del aprendizaje de cada criterio y, al mismo tiempo, dar información tanto al alumno como al docente del nivel exacto en el que este se encuentra así como el camino que debe seguir para mejorar.
¿CÓMO PODEMOS RUBRICAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN?
En otro artículo vimos cómo se diseñaban las rúbricas y distinguíamos varios tipos: las analíticas (pensadas para evaluar un solo criterio) y las globales (para evaluar varios criterios diferentes con una misma rúbrica).
Antes de comenzar a “rubricar” criterios, es necesario conocer su estructura típica. La fórmula en la que estos están redactados suele responder a: QUÉ (infinitivo de proceso o capacidad) + CONTENIDO (lo que se pretende enseñar) + CÓMO (contexto, situación o modo de aplicación). En la siguiente imagen podemos ver un ejemplo:
Dicho esto, lo primero que debemos hacer será analizar el criterio de evaluación concreto que vayamos a rubricar. A continuación, pensaremos en los procesos cognitivos que el estudiante deberá poner en marcha a la hora de trabajarlo y también en el contexto concreto de aplicación (según la situación de aprendizaje que hayamos diseñado en la que se requiera el trabajo de dicho criterio).
Teniendo ambos factores en cuenta, podemos ponernos manos a la obra. Y existen tres formas de hacerlo, cada una de ellas con sus puntos fuertes y sus debilidades. Vamos a verlas:
1/ La rubricación directa del criterio de evaluación.
Esta primera forma es la más sencilla. Consiste en leer y analizar el criterio de evaluación concreto y definir los cinco indicadores de logro correspondientes. Para ello, nos basaremos en el aprendizaje contenido en el criterio y lo secuenciaremos en distintos niveles, desde un nivel óptimo hasta uno mejorable -o a la inversa-, y siempre procurando darle la máxima objetividad que sea posible para que no exista ambigüedad cuando lo apliquemos.
A la hora de definir los niveles de logro, sería lógico crear cuatro para Infantil y cinco para el resto de etapas educativas, siguiendo la escala que se establece para las calificaciones finales: insuficiente (del 1 al 4), suficiente (del 5 al 6), bien (entre el 6 y el 7), notable (entre el 7 y el 8) y sobresaliente (entre el 9 y el 10).
Esta forma de rubricar criterios es relativamente sencilla, si bien conlleva trabajo (pues hay que hacerla criterio por criterio para todos los niveles y para todas las asignaturas). Su principal ventaja es la operatividad: el docente podrá trasladarlo a sus instrumentos de evaluación y aplicarlo al aula de una forma rápida y ágil. Y esto es un factor relevante que debemos tener en cuenta: las programaciones deben hacerse para ser aplicadas en el aula.
Pero también hay que señalar un inconveniente significativo: los criterios de evaluación, tal y como están redactados en la normativa LOMLOE, son muy amplios conceptualmente e incluyen con frecuencia muchas habilidades que, aunque están relacionadas unas con otras, son diferentes.
Veamos un ejemplo para aclararlo. En el currículo de Lengua Castellana y Literatura de 3º de ESO encontramos el criterio 3.1. que dice: “Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensión y complejidad, organizando el contenido sobre temas de interés personal, social, educativo, ajustándose a las convenciones propias de los diversos géneros discursivos, para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales”.
Este criterio hace referencia a la realización de exposiciones y argumentaciones orales, pero, al mismo tiempo, incluye diversas microhabilidades: la capacidad de hacerlas con cierta extensión, sobre temas complejos, organizar el contenido, ajustarse a las convenciones propias de su género, etc. De tal forma que un determinado alumno / a puede dominar algunas de ellas pero otras no. Por ejemplo, puede organizar el contenido de su exposición realmente bien pero no usar recursos no verbales. Así, alcanzará distintos niveles de logro en las distintas microhabilidades que contiene un mismo criterio de evaluación.
Y en esta forma de rubricar criterios se toma al criterio como un bloque, como un todo, sin que sea posible matizar. Es decir, no permite señalar ni informar al alumno / a qué habilidades en concreto domina y en cuáles puede mejorar. Es un déficit significativo de esta forma de rubricar criterios.
2/ La creación de una rúbrica seccionando el criterio.
Esta segunda forma de rubricar criterios es bastante más trabajosa que la anterior, pero mucho más precisa. Consiste en leer el criterio, analizarlo con detalle y diseccionar las diferentes microhabilidades que engloba. Lo vemos mediante un ejemplo:
Esta manera de proceder supone más trabajo en su elaboración, sin duda, pero es mucho más completa que la anterior y da un mayor caudal de información, tanto al docente como al alumno/a. El criterio ya no se toma como un todo, sino que se puede ver con precisión el nivel de dominio de cada una de las microhabilidades contenidas en el criterio.
3/ La rubricación del criterio al “estilo de una lista de cotejo”.
Y una tercera vía -quizás intermedia entre la primera forma y la segunda que hemos visto- consiste en leer el criterio, analizarlo y seccionarlo, para, a continuación, crear una especie de lista de cotejo. La diferencia con respecto a las lista de cotejo está en que cada ítem no se marcará con un sí o un no, sino que se establecería una escala de cinco estadios. Lo vemos con el mismo ejemplo:
Esta forma tiene la ventaja de que su aplicación en el aula es sencilla y ágil (pues el docente solo tendrá que marcar con cruces), algo que siempre es positivo.
¿Algún ejemplo, por favor?
Aunque se trata de algo personal y debe adaptarse al contexto educativo concreto, es cierto que existen ya ejemplos en la red que nos pueden servir como punto de partida a la hora de comenzar nuestra labor de rubricar criterios. Por ejemplo:
–Ejemplos de rubricación de criterios de Infantil.
–Ejemplo de programación con rúbrica de criterios de evaluación.
HERRAMIENTAS PARA EL DISEÑO Y LA GESTIÓN DE RÚBRICAS.
Una vez creadas las rúbricas para los criterios de evaluación y tras recogerlas en nuestra programación didáctica, debemos pensar en cómo llevarlas al aula y gestionar su información. Para esto, existen multitud de herramientas digitales que agilizan el uso de rúbricas. Por ejemplo:
-Corubrics: se trata de un complemento para las hojas de cálculo de Google, fácil de instalar y usar. Aquí encontrarás más información sobre su funcionamiento.
-Plataformas que ofrecen la posibilidad de crear y aplicar rúbricas:
–Moodle.
PARA SABER MÁS…
–Artículo sobre el diseño de instrumentos de evaluación.
Buenas, Alejandro.
En las Instrucciones andaluzas del curso pasado sí se concretaba el número de indicadores de las rúbricas (eran cuatro niveles de logro para Infantil y cinco para el resto de etapas).
Sin embargo, en las actuales órdenes que desarrollan el currículo no se concreta esto en ninguna etapa, por lo sí respetaría normativa plantear otra escala diferente. Lo puedes hacer sin problema porque la normativa no te lo impide. Eso sí: ya nos hemos acostumbrado a estos niveles y yo, por ejemplo, los sigo empleando.
Saludos.
Buenas, Victoria.
Lo mejor es trabajar la competencia específica en su integridad en una situación de aprendizaje siempre que sea posible. La razón de esto es para intentar mantener un enfoque globalizado del currículo y no dividirlo en exceso y que se pierda la perspectiva y el enfoque competencial.
En cualquier caso, si por razones pedagógicas esto no fuese posible, se puede planificar el trabajo de una misma competencia específica a lo largo de diferentes situaciones de aprendizaje, secuenciando su tratamiento hasta trabajarla en su integridad.
Con respecto a tu última pregunta, debe quedar bien claro qué competencias vas a trabajar y qué criterios en concreto. Esto es lo realmente importante, pues son elementos curriculares de la orden que desarrolla el currículo. Quizás -opino- trabajar seis competencias en una misma situación es abarcar mucho. No es ilegal -pues en la ley no se establece ningún máximo ni mínimo-, pero quien abarca mucho…
Saludos.
Hola!
Qué información tan detallada! Mil gracias!
Aunque me surge una duda, puede ser que en una SDA de la asignatura de inglés secundaria, en la q vas a trabajar las 6 competencias específicas, y de cada una se haya elegido uno, dos o tres criterios, dependiendo de lo q se va a trabajar. Pero de una competencia de la q se eligen 3 criterios, se puede sacar solo un objetivo de aprendizaje?
Me salen 6 objetivos en mi SDA pero 12 criterios, tiene sentido?
Muchas gracias!!!
Buenas, Diana.
En la redacción de los criterios de evaluación de la LOMLOE se optó por una visión globalizada del aprendizaje característica del trabajo competencial. Es por ello por lo que son realmente amplios y suelen reunir una gran cantidad de destrezas distintas en un único criterio. Esto es cierto, pero tiene su razón de ser (no es casualidad).
Esto se hizo así para potenciar el trabajo competencial en el aula, esto es, para que las / los docentes planteáramos tareas realmente competenciales en las que se amalgamaran aprendizajes diversos a un mismo tiempo, siempre con la coherencia interna que aporta una situación de aprendizaje.
Ahora bien, no he querido decir que no sea posible la segmentación de los criterios. Lo recomendable es respetar al máximo la visión globalizada característica del currículo LOMLOE, integrando el criterio en su totalidad en una situación de aprendizaje competencial que posibilitara su desarrollo completo. Esto es lo ideal.
En el caso de que no sea posible (por razones pedagógicas, por ejemplo), sí se puede optar por segmentarlo, trabajándolo poco a poco a lo largo de varias situaciones de aprendizaje hasta su desarrollo integral.
Si tú ahora estás elaborando una situación de aprendizaje, puedes indicar el criterio o criterios que planificas trabajar, concretándolos al máximo a través de tus objetivos de aprendizaje. Ningún problema. Y el ejemplo que indicas es válido, pues lo que has hecho no ha sido otra cosa que concretar un criterio de evaluación al marco de una situación de aprendizaje concreta que piensas llevar a tu aula.
Por último, recuerda siempre que “aprender a dudar es aprender a pensar”. La duda es una excelente oportunidad de aprendizaje, sin duda.
Ánimo.
Muchísimas gracias por tu pronta respuesta. Tiene todo el sentido lo que me comentas pero entonces… ¿Cómo es que dicen que el criterio se puede concretar en varios objetivos? ¿si no puede segmentarse como podemos generar varios de ellos? Igual es que yo lo estoy entendiendo mal y la idea no es obtener varios objetivos de aprendizaje de un criterio de evaluación, sino sólo uno pero adaptado a lo que estas trabajando en esa situación de aprendizaje concreta…
Y un matiz más, ¿sería correcto poner, por ejemplo, del criterio ficticio de antes «Resuelve problemas asociados a fenómenos biológicos utilizando fuentes contrastadas» un objetivo de aprendizaje que sea «resuelve problemas asociados a la donación de órganos empleando fuentes digitales contrastadas»?
gracias nuevamente.
(Igual estas preguntas son un poco raras, pero ahora que ya estamos tan cerca de la entrega estoy bombardeada de información y me esta generando dudas que ni sabía que tenía).
Buenas, Diana.
No es exactamente así, pues los objetivos de aprendizaje no son un elemento curricular… En realidad, lo que estás haciendo es segmentar el criterio de evaluación, partiéndolo en diversos trozos.
Lo más adecuado es leer el criterio de evaluación en su totalidad e integrarlo en el marco de trabajo de una situación de aprendizaje que permita abarcarlo por completo, si es esto posible y adecuado pedagógicamente. Si no es posible o no es adecuado, entonces podemos proceder a segmentarlo y trabajarlo en su totalidad a lo largo de varias situaciones de aprendizaje (en lugar de en una sola).
Debemos tener en cuenta que el currículo se ha redactado desde un enfoque competencial, así que si integramos los criterios de evaluación en situaciones de aprendizaje competenciales podremos trabajarlos en su totalidad.
En cualquier caso, la segmentación debe ser algo puntual. Y no es adecuado darle ningún peso a cada segmento, pues lo que el currículo nos pide es que lo trabajemos en su totalidad.
Saludos.
Hola! Algo que todavía me gusta entender es lo siguiente: en Andalucía tenemos que desgranar el criterio de evaluación en objetivos de aprendizaje, ¿yo puedo evaluar el objetivo de aprendizaje? Por ejemplo, imaginemos un criterio de evaluación ficticio que diga «Resuelve problemas asociados a fenómenos biológicos utilizando fuentes contrastadas», podría dividir este criterio en:
Objetivo 1. Resuelve problemas asociados a fenómenos biológicos.
Objetivo 2. Utiliza fuentes contrastadas en la resolución de problemas.
Si el criterio de evaluación tuviera un valor del 20%, ¿puedo evaluar cada objetivo como un 10%? ¿Podría evaluar el objetivo 1 con una rúbrica y el objetivo 2 con una lista de comprobación (SI/NO usa fuentes contrastadas)?
Un saludo y muchas gracias!
Muchas gracias por las respuestas anteriores. Me gustaría preguntarle si según todavía la normativa actual sería necesario seguir rubricando los criterios de evaluación en 5 indicadores de logro INSUF. (1-4), SUF. (5), BIEN (6), NOT. (7-8), SOBRE (9-10). Lo encontré claro en la INSTRUCCIÓN CONJUNTA 1 /2022, DE 23 DE JUNIO pero no lo he visto tan claro en la Orden de 30 de mayo de 2023. Lo pregunto más que nada por si hay mayor flexibilidad a la hora de rubricas los criterios y puedo usar menos de 5 indicadores de logro.
Buenas, Alejandro.
Leyendo tu comentario pienso que el error está en el camino que has seguido: no es adecuado partir de los saberes básicos a la hora de diseñar una situación de aprendizaje. Si lo haces así, estarás rompiendo el enfoque competencial.
Lo más adecuado es seleccionar una o varias competencias específicas y, a partir de ahí, evaluarlas con sus criterios asociados (a ser posible todos ellos). Y, posteriormente, elegimos los saberes básicos correspondientes que vamos a trabajar en la situación.
Es importante seguir esta dirección para respetar el enfoque competencial. Si tomamos como ejes los saberes básicos, estaremos creando una unidad didáctica más que una situación de aprendizaje.
Saludos.
Muchas gracias por la respuesta anterior. Mi duda radicaba en este aspecto de la asociación que existía anteriormente a la actual, muchos saberes básicos se han asociado a más criterios diferentes. Por ejemplo, en mi unidad diseñada sobre el reino vegetal uso todos los saberes básicos del bloque D de los seres vivos y el año pasado únicamente se utilizaban 6 criterios de evaluación asociados a estos saberes. Pero, ahora según la asociación que se establece la orden del 30 de mayo de 2023, esa misma unidad se asocia ahora a 11 criterios de evaluación, lo cuál a priori me parece un poco exagerado y de ahí mi duda de si yo podría elegir dentro de los saberes que utilizo los criterios de evaluación que mejor se adapten a mi programación.
Buenas.
La asociación que describes forma parte de la norma, por lo que debemos respetarla sí o sí.
En otras comunidades no se ha explicitado o fijado por normativa una relación directa entre criterios y saberes básicos, por lo que es el / la docente quien puede establecerla en el marco de sus situaciones de aprendizaje. Sin embargo, Andalucía sí optó por establecerla en la normativa. Esto conlleva consecuencias positivas (por ejemplo, ya se nos da hecho el trabajo) y negativas (algunos casos como el que describes).
En cualquier caso, la relación entre estos dos elementos curriculares viene fijada por normativa, por lo que debemos respetarla. Los / las docentes no tenemos margen para romper dicha asociación.
Saludos.
Buenas tardes,
Tendría una duda a la hora de asociar los criterios de evaluación y los saberes básicos. En la orden del 30 de mayo de 2023 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, vienen asociados los criterios de evaluación y los saberes básicos. Mi pregunta es eso es una especie de guía o ayuda para facilitar el trabajo ya que en otras legislaciones no lo facilitaban, o por el contrario, hay que seguirlo al pie de la letra. Lo pregunto porque a la hora de aplicarlo en mi unidad no tienen mucho sentido algunos criterios de evaluación asociados para los saberes básicos que utilizo. Por ejemplo el saber básico de Biología y Geología en 1º de la ESO BYG.1.D.3 viene asociado a los criterios de evaluación 2.1., 4.1. y 6.2. pero en mi desarrollo de mi unidad no tiene mucho sentido incluir el 6.2. Entonces, mi pregunta en ese tipo de situaciones si debo seguirlo tal y como me indica o es como una guía en la que yo puedo elegir el criterio de evaluación libremente y asociarlo a los saberes básicos que me interesen.
Gracias de antemano.
Buenas, Juanjo.
Te agradezco mucho tus palabras… Siempre es un placer dialogar sobre este tipo de cuestiones.
De tu reflexión me surgen varios comentarios. En primer lugar, lo de dejar de evaluar saberes básicos no es algo nuevo de la LOMLOE. Con la LOMCE era igual: los criterios de evaluación eran y siguen siendo el referente fundamental, pues son estos los que contienen el aprendizaje que nuestro alumnado debe adquirir y desarrollar. Así que no es novedoso, ni mucho menos.
No quiero decir que los saberes básicos sean anecdóticos o que carezcan de importancia. No es eso. Cumplen su papel y, por supuesto, son un elemento imprescindible para una situación de aprendizaje. Pero no son el punto de partida ni el eje vertebrador ni tampoco los referentes para la evaluación.
No comparto la opinión de que los criterios deberían ser el punto de partida de una situación de aprendizaje. De hecho, si lo hiciéramos así estaríamos mucho más cerca de la filosofía LOMCE que de la LOMLOE. Y me explico: en la LOMCE existía un salto demasiado grande entre los criterios y las competencias clave, dificultando la interrelación de estos elementos curriculares tan importantes. Por ello, con la LOMLOE se ha creado un nuevo elemento curricular, las competencias específicas, que constituyen un puente entre las competencias clave y los criterios de evaluación, es decir, son la concreción de las competencias clave a la idiosincrasia del área o materia.
Por tanto, si queremos diseñar una situación de aprendizaje con un enfoque competencial el punto de partida no puede ser otro que las competencias específicas, pues son la rampa de lanzamiento hacia las competencias clave. Y, a partir de estas, podemos ir determinando el resto de elementos curriculares.
Con respecto a lo que dices sobre el tradicional “examen”, estoy de acuerdo. Existe literatura científica que demuestra que los exámenes son útiles para valorar conocimientos, pero no lo son tanto para destrezas o actitudes. Por tanto, debemos recurrir también a otros instrumentos si queremos abarcar la totalidad de las competencias clave y no solo una parte de estas. Sin estar prohibidos -ni mucho menos-, debemos ser conscientes de para qué sirven y para qué no.
Y la ponderación de los instrumentos siempre ha sido un error. Supone confundir el medio (el instrumento) con el fin (el aprendizaje). Por eso es importante poner el foco en los criterios. Y, por supuesto, la comunicación con el alumnado sobre la evaluación debe ser fluida, constante y entendible. Si no, la evaluación no es efectiva.
Muchas gracias, Juanjo.
Saludos.
Buenas tardes, Juan Manuel.
Ayer descubrí tu blog, enhorabuena por tu trabajo y gracias por arrojar luz en temas de evaluación LOMLOE. Escribo estas líneas, más que como una consulta de dudas, para expresar algunas reflexiones que la evaluación centrada en los criterios me suscita. Me gustaría contar con tu feedback, tanto si estás de acuerdo como si no. De tus intervenciones me gusta que eres muy claro e incluso tajante, lo cual es de agradecer cuando uno tiene dudas como es mi caso.
En primer lugar, me queda claro que se acabó lo de evaluar los «temas» o saberes básicos, pero sin embargo, seguimos elaborando las programaciones a partir de ellos. Y los libros de texto (que no dejan de ser un recurso más) siguen organizando esos saberes de la misma manera que siempre. Si cambiamos el foco en la evaluación, ¿no tendrá más sentido definir las unidades de programación a partir de los criterios de evaluación? Supongo que aquí es donde entran en juego las situaciones de aprendizaje, que se diseñan desde los criterios. Lo importante es que el alumno/a sea capaz de: transmitir, reflexionar, seleccionar, investigar, producir, etc., y no tanto recitar los saberes, que son simplemente un vehículo para alcanzar esos criterios. Mi impresión es que los saberes básicos han pasado de ser el elemento central del currículo a ser el último mono.
Siguiendo en esta línea «de lo antiguo a lo nuevo», me cuesta encontrarle utilidad a un instrumento de evaluación como es el tradicional examen escrito para evaluar un criterio. Quizás simplemente no es el instrumento adecuado, o quizás yo no sé emplearlo para ello. Como bien dices en esta entrada, los criterios de evaluación son muy amplios y poco concretos, y mi impresión es que son más factibles de evaluar mediante productos como exposiciones, infografías, debates, trabajos escritos, etc. A este respecto, entiendo que las rúbricas centradas en evaluar un producto pierden totalmente su utilidad en la evaluación de criterios.
Y para cerrar, la tradicional ponderación de instrumentos también se acabó. Me parece bastante más difícil transmitir al alumnado la manera de evaluar (que es lo importante) y calificar (que es lo que les interesa) su trabajo ahora que antes. Si los criterios ya son bastante abiertos e incluso abstractos para nosotros, más aun para el alumnado.
Gracias por tu tiempo y tu dedicación, espero que puedas opinar sobre mis quebraderos de cabeza.
Un saludo,
Juanjo.
Buenas, Elisa.
Por supuesto. Las situaciones de aprendizaje son la unidad de planificación prescriptiva para todas las asignaturas, incluso las de diseño propio.
Para su elaboración, debes partir de la programación para dicha asignatura, claro. Y esta debes hacerla tomando como referencia el currículo de asignaturas afines recogido en la Orden de Bachillerato en tu caso.
Muchas gracias por tus palabras.
Saludos.
Buenas tardes Juan Manuel: te admiro por tu trabajo. Me surge una dudas: ¿He de incorporar las Situaciones de Aprendizaje a mi materia de Diseño Propio Latín Jurídico 1º y 2º de Bachillerato, ambas de dos horas cada una? Si es afirmativo, puedo realizar éstas parecidas , solo que profundizando en algunos aspectos en el caso de la Situación de Aprendizaje de 2º de Bachillerato? Gracias.
Buenas, Sara.
No he comprobado ese dato, pero no debería ser así… Todas las materias deben contribuir al desarrollo de todas y cada una de las competencias clave a través de sus descriptores operativos (aunque no en la misma medida, lógicamente).
De todas formas, este tipo de «imprecisiones» seguramente ya se han corregido en la Orden de 30 de mayo. ¿Podrías comprobar si es así?
Sobre qué puedes hacer ahora mismo, la respuesta sería nada. Los referentes para la evaluación en tu materia son los criterios y estos están relacionados con competencias específicas, por lo que la información viajará de unos a otros. Así, si el puente se ha roto desde el currículo, la evaluación de tu materia no aportará nada a dicha competencia.
No es grave, puesto que esta competencia se evaluará desde otras materias. Pero no es lo más adecuado, lógicamente.
Saludos.
Buenas, Raúl.
Te agradezco mucho tus palabras…
En toda rúbrica -sea del tipo que sea- debes indicar los indicadores de logro de cada criterio y posteriormente una calificación individualizada de cada criterio.
Con respecto a la ponderación de los criterios, se debe a que el artículo lo redacté el curso pasado y se corresponde con la LOMCE (que sí dejaba margen para ello). Actualmente en Andalucía con la LOMLOE todos los criterios deben tener un mismo peso, según las indicaciones de Ordenación.
Estoy trabajando para actualizar el blog y cambiar este tipo de información que puede ocasionar confusión. En septiembre estará listo.
Saludos.
Buenos días,
He estado mirando tu blog y lo único que puedo hacer es felicitarte y agradecerte todo este trabajazo.
Te quería preguntar:
Si yo quiero hacer una rúbrica global (con tres criterios de ev.), debo realizar cada criterio por el método de rubricación directa del criterio de evaluación o se puede realizar de otro forma.
Y por último, veo en tu ejemplo que ponderas los criterios de evaluación, ¿los criterios no deben pesar lo mismo?
Muchas gracias por adelantado,
Raúl
Buenos días,
En la relación curricular que aparece en la instrucción 1/2022 para la materia de biología y geología no hay ninguna competencia específica que esté relacionada con el descriptor operativo del perfil de salida de la competencia plurilingüe, entonces me surge la duda de como se evaluaría dicha competencia desde nuestra materia.
Gracias de antemano.
Buenas, Sara.
No, no es adecuado. Supondría una alteración del perfil competencial. Las relaciones que fija el currículo los docentes no podemos romperlas. Son prescriptivas.
Además, la línea de trabajo que debes plantearte es la inversa: fijar la atención en las competencias específicas, evaluarlas con sus criterios asociados y desarrollarlas trabajando los saberes básicos vinculados a estos. Este debe ser el camino y no al revés.
Saludos.
Buenas tardes,
En la Instrucción 1/2022 de Andalucía, se establece la relación de las competencias específicas con los criterios de evaluación y con los saberes básicos asociados, entonces me surge la duda de si se pueden trabajar dichas competencias específicas con otros saberes con los que no se encuentren relacionados, o tiene que ser solo con los saberes básicos que se establecen en la instrucción.
Gracias de antemano,
Un saludo.
Buenas.
¿Puedes concretar a qué documento te refieres? En las Instrucciones para Andalucía se concreta bien claro el currículo para 1º de ESO y el de 3º de ESO. Y en las Órdenes para el próximo curso también se indica cada nivel…
Saludos.
Tengoa duda de cómo se puede saber qué criterios va para cada nivel? Porque nos dan por ciclos y, no por cursos. Gracias por su antición. Espero su respuesta. Un saludo.
Buenas, Álvaro.
Señalas una cuestión que es clave para la calificación. Recuerdo que al principio del curso 22/23 se hacían dos interpretaciones diferentes de lo que se decía en las Instrucciones: había docentes que interpretaban que todos los criterios tenían exactamente el mismo peso y otros, en cambio, interpretaban que los criterios aportaban lo mismo a su correspondiente competencia específica, por lo que unos pesaban más que otros (según el número de criterios que tuviera asociados la competencia específica).
Evidentemente, las dos opciones no son posibles a un mismo tiempo. Una u otra deben ser la correcta, pero no las dos.
Ante esta situación, Ordenación educativa se pronunció. Según nos dijo en diversas reuniones, la interpretación que ellos consideraban correcta era la primera: todos los criterios de una materia tienen exactamente el mismo peso, con independencia de las competencias específicas a las que vayan asociados. De hecho, si lo deseas puedes comprobar que así se ha configurado el cuaderno de Séneca para el cálculo de la propuesta de calificación final.
Es lógico que esto no lo encuentres por escrito porque nos lo transmitieron oralmente en diversas reuniones.
Saludos.
Buenas Juan Manuel,
me surge una duda con respecto a la ponderación de los criterios de evaluación, ya que es cierto que se indica que todos deben tener el mismo peso y que la junta ha dado instrucciones de ello (¿dónde están esas instrucciones porque no las encuentro?). ¿Podría interpretarse que todos los criterios tienen el mismo peso pero dentro de la competencia específica? Es decir, en mi caso, inglés, la CE 1 tiene 3 CrEv y yo les doy el mismo peso a esos tres criterios… pero la CE5 también tiene 3 CrEv y a esos criterios les doy el mismo peso (pero diferente con respecto a los de la CE1).
Realmente en mi caso tiene sentido (práctico más bien, viendo la realidad del día a día en el aula) porque los criterios correspondientes a producción oral y escrita tienen más peso que los criterios relacionados con cultura (quizás te pase igual en Lengua que la producción oral y escrita por ejemplo, tenga más valor que los criterios de tu competencia específica 7 sobre hábitos de lectura).
Espero puedas responderme.
Un saludo.
Buenas.
No entendí bien tu pregunta. Lo siento. Pero ahora ya sí sé a lo que te refieres exactamente. Te has explicado perfectamente.
Yo no veo adecuado que tú establezcas manualmente la relación con los descriptores operativos. Entiendo el porqué lo quieres hacer -y lo comparto-, pero no debemos hacerlo porque esto supondría una alteración de las relaciones fijadas por el currículo y, por tanto, tendría repercusiones sobre el perfil competencial o de salida. Estarías rompiendo ciertos lazos creados por el currículo.
Y la pregunta que surge aquí es obvia: ¿cómo podemos hacerlo entonces? La respuesta es sencilla, pero compleja: procurando evaluar y calificar los criterios cuando tengamos una perspectiva global del aprendizaje. Es decir, no se trata de ver los criterios como elementos aislados unos de otros que debamos calificar con actividades aisladas, sino de trabajarlos integrándolos en situaciones de aprendizaje en las que se relacionen con el resto de elementos curriculares (con sus competencias específicas, con sus descriptores operativos…)
Así, si lo trabajamos todo de una forma interrelacionada, cuando califiquemos los criterios tendremos ya una perspectiva global, por lo que la información que viaje hasta los descriptores operativos será más precisa y completa.
Saludos.
Muchas gracias por tu respuesta, pero me expresé mal. No me refiero a rubricar los descriptores, sino, empleando, por ejemplo, Additio, a relacionarlos, pues no existe una relación directa sino a través de la competencia específica. Es decir: Yo califico el criterio 1.1, pero no el 1,2 ni 1.3 porque no los he trabajado en esa evidencia. ¿Cómo establezco la relación con los descriptores? Lo hago yo, leyendo las deficniciones de descriptor y el criterio y estableciendo esa relación? Muchas gracias!
Buenas.
El referente para la evaluación es el criterio, según se establece en la normativa. Y el docente puede elaborar una rúbrica del criterio para llevar a cabo una evaluación formativa del mismo.
Una vez hecho esto, la información de esta evaluación «viajará» por el resto de los elementos curriculares asociados: a su competencia específica, a sus descriptores operativos, a las competencias clave…
Por tanto, no veo necesario rubricar también los descriptores operativos, puesto que la referencia básica para el docente es el criterio. Evidentemente, el docente debe conocer los elementos del currículo asociados para que la evaluación sea lo más completa posible, pero no debemos hacer el proceso más complejo de lo necesario.
Saludos.
Buenas, Sara.
No confundas evaluación con calificación. Para la primera no necesitas hacer cálculos numéricos (pues lo que te interesa es lo cualitativo), pero para la segunda sí.
Si para obtener una calificación final del criterio quieres hacer la media aritmética de las veces que lo hayas evaluado en diferentes situaciones de aprendizaje, lo que tienes que hacer es «traducir» esos indicadores de logro a números. En las Instrucciones en Andalucía se proporciona una gradación (INSUF, SUF…) y su correspondencia numérica (INSUF. de 1 a 4; SUF. de 5 a 6…).
Así, para poder hacer la media debemos coger el número más alto de su indicador de logro y así hacemos fácilmente la operación.
Saludos y mucho ánimo.
Una duda, pero si utilizas la rúbrica como herramienta, cómo haces la media para obtener la calificación final? Me explico, yo trabajo el criterio 1.1 en la SA.1 mediante una exposición usando la rúbrica y le pongo un notable, y además en esa misma situación de aprendizaje también evalúo ese mismo criterio con un formulario y uso la rúbrica y le pongo un bien, y así a lo largo de todas las situaciones en las que trabaje ese mismo criterio. Al final del curso a lo mejor lo he evaluado 6 veces, cómo saco la media si es una calificación cualitativa?? Muchas gracias.
Buenos días.
En primer lugar agradecer todos tus comentarios. Son de gran ayuda.
En segundo, me gustaría preguntarte por la rubricación de los descriptores operativos. Puesto que no hay una relación directa de estos con los criterios de evaluación, sino con la comoetencia específica, ¿como estableces esas relaciones en las rúbricas para dar las calificaciones de las competencias básicas?
Muchas gracias de antemano por tu respuesta
Por ejemplo si quieres evaluar dos criterios de biología mediante una rúbrica de una exposición oral, entiendo por lo que dice que sólo tienes que poner los indicadores de logro ( o la degradación de esos criterios en cinco niveles ) de esos dos criterios y no poner el criterio de lengua 3.1 “Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensión y complejidad….», porque sólo podemos evaluar los dos criterios de biología. ¿Es correcto? ¿O se podría poner criterios de lengua referidos a cómo se expone?
Buenas, David.
La evaluación de una situación de aprendizaje dependerá del número de criterios seleccionados en su concreción curricular. La normativa no establece ni un número mínimo ni uno máximo.
No obstante, mi experiencia recomienda no abarcar un número excesivo. Con dos o tres competencias específicas con sus criterios de evaluación asociados correspondientes puede ser más que suficiente.
Saludos.
Buenas, David.
Sí es posible evaluar y calificar varios criterios con una misma actividad, sin problema. Eso sí: la evaluación de cada criterio debe ser diferenciada, es decir, sus calificaciones deben ser independientes.
Por ejemplo, mediante una actividad que consista en la producción de un texto escrito puedo medir un criterio relacionado con la planificación de dicho texto escrito (de 0 a 10) y otro criterio relacionado con su corrección gramatical (de 0 a 10). Así, con una misma actividad estoy calificando dos criterios de forma diferenciada.
Y una precisión: la actitud no es posible calificarla. Únicamente se pueden calificar los criterios de evaluación establecidos por el currículo.
Saludos.
Buenos días,
Recomiendas evaluar varios criterios en una situación de aprendizaje, o con coger 3-4 es diferente? Y en una misma actividad, se pueden Evaluar varios criterios con mas de un instrumento de evaluación?
Un saludo
Buenos días,
Viendo tu blog y todo lo referente a los instrumentos de evaluación, En una situación de aprendizaje, puedes evaluar en una actividad varios criterios? y se pueden utilizar varios instrumentos? Por ejemplo, para evaluar un informe de prácticas se utiliza una rúbrica analítica y para evaluar la actitud de trabajo en equipo, individual etc. se podría utilizar una escala de observación o lista de cotejo?
Gracias
Mucho ánimo, Javier.
Muchas gracias, José Manuel.
Estoy haciendo las SSAA para la programación y tenía rúbricas para exposiciones, exámenes, portfolio, etc., pero con tu respuesta voy a hacer rúbricas y listas de cotejo para cada criterio, y es lo que utilizaré para cada tarea.
Saludos
Buenas, Diego.
Te agradezco mucho tus palabras. El blog está hecho con mucho cariño (y tiempo). Y siempre es un motivo de satisfacción que sea útil.
Saludos, compañero.
Buenas, Javier.
Las rúbricas son instrumentos de evaluación y sirven para evaluar y calificar criterios de evaluación, por lo que deben diseñarse atendiendo fielmente lo que dice el criterio.
Hacer una rúbrica para un producto final no es adecuado, pues supone confundir el medio (el producto final) con el fin (el aprendizaje referido en el criterio).
Por tanto, deberías preparar rúbricas pensando en el criterio que vayas a evaluar en tu situación de aprendizaje. Y si evalúas un mismo criterio en varias situaciones, puedes usar la misma rúbrica.
Saludos
¡Hola compañero!
De «loco» a «loco» quería agradecerte el blog. Me está resultando apasionante la lectura de los comentarios. Soy profe interino de Tecnología y ando liado en el proceso selectivo sentado ya terminando la programación tras una semana intensa cerrando el curso en el centro. Muchísimas gracias por tu enorme trabajo y por unos comentarios tan lúcidos. Me gusta mucho tu interpretación del marco normativo actual. Estoy muy de acuerdo con tus respuestas. ¡Sigue así!
En cuanto tenga un poco más de tiempo bucearé en el Loco de la Mochila. ¡Agregado a favoritos!
Buenas tardes, tengo una pregunta en relación a la rubricación de los criterios en las situaciones de aprendizaje.
Si una SA, tiene varias tareas ¿Hemos de asociar cada tarea a un criterio de evaluación y por consiguiente a una rúbrica?
Tengo rúbricas para exposiciones orales, portfolio, etc., que serían los productos finales pero no para los criterios.
Saludos
Buenas, Mamen.
No, los saberes básicos no se evalúan. Son los criterios lo que tenemos que evaluar.
Es frecuente que un mismo saber aparezca asociado a criterios diferentes. Esto se debe a que su trabajo está relacionado a un mismo tiempo con criterios diversos. El currículo es una red de elementos interrelacionados.
No obstante, no debemos perder el foco. Lo que debes hacer es trabajar dicho saber en las situaciones de aprendizaje que hayas planificado y evaluar los criterios correspondientes. Así de sencillo.
Saludos.
Hola de nuevo Juan Manuel, me ha surgido una duda respecto a los criterios de evaluación, hay algunos saberes básicos que vienen relacionados con dos criterios de evaluación, tengo que evaluar ese saber con los dos criterios a la fuerza o podría elegir uno de ellos?.
Gracias.
Un saludo.
Buenas, Mamen.
En Andalucía nos han dejado bien claro que todos los criterios tienen el mismo peso, con independencia de sus respectivas competencias específicas. De hecho, la herramienta que usamos para evaluar (Séneca) está configurada así.
En otras comunidades esta interpretación puede variar. Pero en Andalucía estas han sido las instrucciones que nos han dado.
Saludos.
Hola, mi duda está relacionada con la ponderación de los criterios de evaluación, tienen que tener el mismo peso, pero dentro de una competencia o en general?. Pongo un ejemplo, si yo tengo una SdA en la que trabajo la CE1, y la evaluo con los criterios 1 y 3; y la CE3, y la evaluo con el criterio de evaluación 1, cuánto valdría cada criterio? Tendría que dividir 100 entre 3?. Gracias.
Buenas, Julia.
Gracias por tus palabras…
Te respondo:
Por supuesto, hay que evaluarlo absolutamente todo (aunque no todo se califica). Solo se debe calificar cuando se tenga una perspectiva global del aprendizaje. Y no debes olvidar que lo que debes evaluar y calificar (o no) son los criterios de evaluación. Por ello, tus rúbricas deben centrarse en el criterio.
Para ello, te recomiendo que establezcas unas «acciones evaluables» a lo largo de tu situación de aprendizaje, que funcionen como si fueran check point, para comprobar cómo se está desarrollando el aprendizaje de tu alumnado y tomar las medidas necesarias. Y esto debe hacerse durante el desarrollo de la situación, no únicamente al final. Es lo que llamamos «evaluación continua».
Tienes razón en que es necesario usar instrumentos de evaluación variados. Así lo dice la normativa. La rúbrica es un instrumento ideal para la evaluación competencial (especialmente la analítica), pero no es el único. También podemos usar escalas de observación (muy útiles para los criterios relacionados con actitudes), listas de cotejo, dianas…
Por último, NO debes hacer una rúbrica del producto final. Debes hacer una rúbrica (o cualquier otro instrumento) del criterio o criterios que vayas a evaluar. De esta forma, puedes usar una misma rúbrica en situaciones de aprendizaje diferentes si el criterio es el mismo. Es mucho más operativo.
Saludos.
Hola, Juan Manuel.
En primer lugar, muchísimas gracias. Tu blog es de gran ayuda.
Mis dudas son en relación a los instrumentos de evaluación de las situaciones de aprendizaje.
1. Mi asignatura es inglés, y tiene distintas destrezas, comprensivas y productiva. Los productos finales, con las situaciones de aprendizaje, son producciones orales o escritas. ¿Esto significaría que ya no se evalúan directamente las destrezas comprensivas, sino que se realizan ejercicios preparatorios de escucha y lectura a lo largo de la situación sin ser directamente evaluados? Siempre he usado las rúbricas con las destrezas productivas, y las destrezas comprensivas las evaluaba por medio de un test con preguntas concretas sobre el audio o el texto en cuestión. Ya eso no podría utilizarse, ¿verdad?
3. Hasta donde sé, la evaluación debe ser diversa. Quiero decir, deben utilizarse diferentes instrumentos de evaluación. ¿Qué me recomiendas además de la rúbrica analítica?
4. A la hora de rubricar, ¿debe haber una rúbrica por producto final en las diferentes situaciones de aprendizaje o puedo hacer una rúbrica analítica que contemple cada uno de los criterios de evaluación en el apartado de evaluación?
Espero tu respuesta. Un millón de gracias.
Buenas, Natalia.
Gracias a ti por tus palabras…
Tienes razón: no debemos olvidar la obligación de utilizar instrumentos de evaluación variados. Es verdad.
Lo que ocurre es que la rúbrica es un instrumento ideal para la evaluación competencial porque conlleva multitud de beneficios (sirve como guía a nuestro alumnado, proporciona feedback de calidad, etc.), pero no debemos usarlo en exclusiva. Existen otros que también son válidos: las listas de cotejo, las escalas de observación…
En realidad, lo que subyace en la filosofía de la LOMLOE es que la información que proporcionemos con la evaluación no se limite a un número (evaluación cuantitativa), sino que se acompañe de información sobre lo que el alumno ha hecho bien y en qué debe mejorar (evaluación cualitativa).
Dependiendo del criterio en concreto, podemos elegir un instrumento u otro. Por ejemplo, para criterios más relacionados con cuestiones de actitud o valorativas seguramente es mucho más útil una escala de observación que una rúbrica. Así que el criterio manda.
Saludos y muchas gracias por escribir.
Buenas tardes:
Me llamo Natalia, soy profe de Biología en Asturias y, antes de nada, me gustaría darte las gracias por tu blog. En estos tiempos en los que las indicaciones sobre cómo evaluar que nos llegan de nuestra Consejería son nulas o, peor, cambiantes, con tus entradas has puesto un poco de luz en esta oscuridad, así que mil gracias.
Y mi pregunta es la siguiente: nosotras, en nuestro Departamento y siguiendo tus consejos, rubricamos los criterios con la «rubrica-lista de cotejo», pero…haciendo esto, ¿Dónde queda lo de «utilizar diferentes instrumentos de evaluación «?; Estamos usando siempre el mismo…
Te agradecemos de antemano tu respuesta.
Un abrazo desde el norte
Buenas, Ismael.
Te doy la enhorabuena por la aplicación y, sobre todo, por compartirla. Se nota que hay muchas horas y mucho trabajo detrás…
No estoy de acuerdo con tu reflexión. Desde mi punto de vista, existen varios errores de planteamiento. En primer lugar, los saberes básicos no se evalúan: se trabajan (¡claro!), pero lo que se evalúa son los criterios. Además, si fuera posible hacerlo el proceso se complicaría muchísimo: los saberes básicos con muy numerosos y esto haría la evaluación muy compleja y el volumen de datos inmenso. No se puede ni se debe hacer así.
También dices que has relacionado los saberes con los descriptores. Esto no es posible hacerlo de forma directa, pues en la normativa son las competencias las que están asociadas a los descriptores, por lo que si lo haces así estarías alterando el perfil de salida. No se debe hacer así.
Es cierto que el currículo está compuesto por elementos interrelacionados entre sí (ningún elemento es algo aislado), pero no debemos romper las relaciones que se establecen en él o modificarlas porque esto afectaría al perfil de salida.
Por último, yo veo muy inadecuado rubricar los saberes. Debemos tener en cuenta que evaluamos criterios y nuestro alumnado puede alcanzarlos con distintos niveles de logro. Y aquí está el sentido a su rubricación: establecer los distintos niveles de logro que nuestro alumnado puede alcanzar con respecto a los aprendizajes que se recogen en los criterios de evaluación.
Creo que tu interpretación del currículo LOMLOE no se ajusta a la filosofía competencial de la norma.
De todas formas, estoy encantado de debatirlo contigo. Pienso que así aprendemos todos.
Saludos.
Buenas, Juan Manuel, sigo pensando que la normativa fija desde los saberes con lo no le veo el sentido de rubricar los criterios, más haya de lo que ya dicta la normativa. Para exponerte mejor mi punto de vista te sugiero que eches un vistazo a la aplicación que acabo de adaptar a la LOMLOE. En la que una vez relacionado desde los saberes hasta los descriptores operativos, según normativa, sólo queda relacionar cada evaluable con los contenidos de forma q automáticamente calculará hasta las competencias específicas a partir de las calificaciones de dichos evaluables.
La aplicación :
https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/ismo/2014/10/03/pcuaderno/
Buenas, Josefa.
Lo recomendable es evaluar el criterio en su totalidad, sobre todo pensando que las calificaciones que pongamos «viajarán» al resto de elementos curriculares asociados: a sus competencias específicas, a sus descriptores operativos, etc. Por tanto, es importante que la información sea lo menos parcial posible para respetar fielmente el currículo.
Ahora bien, existen criterios muy amplios que se trabajan a lo largo de varias situaciones de aprendizaje poco a poco. En estos casos sí se puede ir evaluando paso a paso, pero lo recomendable es calificar los criterios cuando tengamos una visión globalizada de su alcance por parte de nuestro alumnado.
Siempre que sea posible, podemos limitarnos a evaluarlo y cuando ya tengamos esta visión global entonces podemos proceder a calificarlo.
Saludos.
Buenos días.
¿Podríamos evaluar solo una parte de un criterio en una unidad didáctica y el resto en otra diferente?
Por ejemplo:
4.3.Resolver con corrección problemas de geometría plana y sistemas de representación, aplicando las normas correspondientes y utilizando tanto herramientas manipulativas como digitales, valorando además el rigor gráfico del procedimiento claridad, precisión, proceso de resolución y construcción gráfica.
Resolver con corrección problemas de geometría plana en una unidad didáctica y los sistemas de representación en otra.
Buenas, Aida.
Lo importante de la rúbrica es el feedback que proporciona a nuestro alumnado, tanto antes (como guía de lo que le pedimos) como después (la información sobre cómo se está desarrollando su aprendizaje).
No obstante, además podemos ofrecerle una calificación numérica, como bien dices. Para ello, si optamos por una rúbrica analítica de un criterio, deberás hacer la media aritmética de la puntuación obtenida de cada atributo (el ítem que vas a evaluar). El valor de cada indicador de logro debe ser el máximo del rango (por ejemplo, un 4 si es INSUF. y así sucesivamente).
Es cierto que el rango de notas es amplio, pero es lo que tiene tratar de vincular una gradación en cinco niveles (la de la rúbrica) con una en diez (la tradicional). De todas formas, cualquier otra vía sería poco operativa (¿imaginas una rúbrica con diez indicadores de logro por cada atributo?).
Para hacer mucho más operativo el uso de rúbricas es recomendable (y casi imprescindible) recurrir al empleo de una herramienta digital. Hoy en día plataformas como Moodle o Google Classroom hacen que llevar a nuestra aula rúbricas y calcular las calificaciones de todo nuestro alumnado sea muy sencillo.
Saludos.
Hola de nuevo,
Gracias por la respuesta.
Creo que me he expresado mal. Efectivamente, también veo más interesante ofrecer el feedback sobre el nivel de logro que el proporcionar una calificación numérica, mi duda va en otro sentido:
Al hacer una rúbrica analítica de un criterio, le debo dar un valor a cada aspecto que valoro en él. Entonces cómo podría hacer para obtener una puntuación final. AL hacer una rúbrica, con la media o la ponderación que le asigne a cada ítem o aspecto a evaluar, debo tener una calificación final (porque así me lo pide la legislación) para cada criterio. Qué valor le asigno a cada indicador de logro, siel indicador insuficiente abarca un rango amplio de calificación (1 a 4), por ejemplo.
Hola de nuevo,
Gracias por la respuesta.
Creo que me he expresado mal. Efectivamente, también veo más interesante ofrecer el feedback sobre el nivel de logro que el proporcionar una calificación numérica, mi duda va en otro sentido:
Al hacer una rúbrica analítica de un criterio, le debo dar un valor a cada aspecto que valoro en él. Entonces cómo podría hacer para obtener una puntuación final. AL hacer una rúbrica, con la media o la ponderación que le asigne a cada ítem o aspecto a evaluar, debo tener una calificación final (porque así me lo pide la legislación) para cada criterio. Qué valor le asigno a cada indicador de logro, siel indicador insuficiente abarca un rango amplio de calificación (1 a 4), por ejemplo.
Buenas, Aida.
El sentido que tiene usar una rúbrica como instrumento de evaluación no es otro que proporcionar a nuestro alumnado un buen modelo previo de lo que pretendemos que aprenda y posteriormente darle feedback sobre cómo se está desarrollando su aprendizaje. Es decir, no limitarnos a darle una calificación numérica, sino información cualitativa. Para este objetivo las rúbricas son un instrumento ideal.
Ahora bien, la gradación de una rúbrica es de cinco niveles de logro (INSUF., SUF., BIEN, NOT. y SOBR.), por lo que no existe una correspondencia perfecta con la escala numérica tradicional que va del 0 al 10.
Por tanto, es lógico que se produzca lo que indicas. Pero no es que la calificación sea «subjetiva»; lo que ocurre es que estoy usando una gradación con cinco niveles de logro en lugar de diez. Ya está.
Hay que valorar si es más importante darle un número a nuestro alumnado o proporcionarle información sobre su nivel de logro, si bien ambas cosas son compatibles. Para mí, es más importante lo segundo, aunque lógicamente también debo darle una valoración numérica.
Muchas gracias por leer el blog.
Saludos.
Buenas, Sara.
Es lógico que a lo largo de un curso dediques más atención a unas cosas que a otras (por su importancia, por su complejidad, por las dificultades con las que se encuentre tu alumnado, etc.) No hay ningún problema en ello. Eso sí: debes asegurarte de trabajar todos los saberes básicos y evaluar todos los criterios a lo largo del curso (para cumplir el currículo y no alterar el perfil competencial). Con una buena planificación se puede conseguir sin excesivas dificultades.
Para el cálculo de la calificación final, en Andalucía Ordenación educativa ha dejado bien claro que todos los criterios tienen el mismo peso. Así que debemos hacer la media aritmética de todos ellos, con independencia de las veces que los hayamos trabajado. Cada criterio tendrá una nota (que suele ser la media de todas las veces que lo hayamos evaluado) y se hace la media de todos los criterios.
En cuanto a las recuperaciones tradicionales, yo pienso que estas pierden su sentido en el marco de la evaluación continua, pues ya no evaluamos algo puntualmente, sino más bien continuamente. Por ejemplo, yo evalúo muchas veces a lo largo de cada trimestre los criterios relacionados con la comprensión lectora (así puedo ver la progresión de mi alumnado, sus dificultades, etc.), por lo que carece de sentido plantear una recuperación. Si un alumno no ha superado el criterio, plantearé medidas para que progrese en su aprendizaje y supere sus dificultades y lo volveré a evaluar más adelante.
De todas formas, para cuestiones más puntuales sí se podría plantear. En estos casos lo que habría que hacer sería anular las calificaciones anteriores de los criterios suspensos y contar con las nuevas obtenidas. Ya está.
Saludos.
Hola.
Muchas gracias por estos comentarios.
Me surge una duda en las rúbricas.
Al darle un rango numérico a cada calificación (por ejemplo, insuficiente va de 1 a 4), ¿ cómo puedo evaluar el criterio dentro de ese rango? Le pondrías una calificación un tanto «subjetiva «, que vaya del 1 al 4 en esa «casilla». AL fina la rúbrica hace un cálculo para obtener una media y claro, entiendo que habría que hacerlo a partir de una nota numérica, aunque , obviamente, tal y como especifica la ley, le demos una calificación literal correspondiente.
Muchas gracias de antemano,
Un gran blog!
Muchas gracias Juan Manuel,
La verdad que me esta siendo de gran ayuda este blog para la elaboración de la PD de cara a las oposiciones.
Tengo otra duda con respecto a las situaciones de aprendizaje, hay criterios que por la secuenciación que he realizado de saberes básicos y utilizando la relación curricular que establece la instrucción 1/2022, solo se trabajan una vez, o muy pocas veces a lo largo del curso, entonces a la hora de calificar dicho criterio, ¿tendría la misma calificación que otro que se trabaje más veces a lo largo del curso? y por otro lado, ¿Cómo sería el sistema de recuperación en dicho caso?
Gracias de antemano,
Saludos.
Buenas, Sara.
Entiendo tu intención: hacer que el proceso de evaluación sea un poco más ágil. Pero no sería correcto lo que propones porque supondría cambiar este foco hacia otro elemento curricular.
Debes tener en cuenta que el referente principal de la evaluación no es otro que el criterio (aunque es cierto que está relacionado con una competencia específica), por lo que a la hora de evaluar a nuestro alumnado debemos poner el foco en este.
Y para establecer indicadores de logro debemos partir del criterio de evaluación concreto que nos proponemos medir. En Andalucía, en las Instrucciones se nos indica que debemos establecer cinco niveles de logro (INSUF., SUF., BIEN, NOT. y SOBR.).
Saludos.
Hola,
¿Sería correcto elaborar los indicadores de logro a partir de las competencias específicas para que el trabajo sea más práctico a nivel evaluativo, ya que hay situaciones de aprendizaje que evalúan muchos criterios y elaborar un indicador de logro para cada criterio podría ser demasiado complejo?
Por ejemplo, en la asignatura de Biología y Geología 1ºESO para la CE1 «Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas» que engloba los siguientes criterios de evaluación:
1.1. Analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.
1.2. Facilitar la comprensión y análisis de información sobre procesos biológicos y geológicos o trabajos científicos transmitiéndola de forma clara y utilizando la terminología y los formatos adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales, etc.).
1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).
¿Se podría hacer un indicador de logro que dijera algo así como «Interpreta y transmite información científica sobre conceptos de ByG», y estos a su vez con sus respectivos indicadores de logro? ¿O tendría que hacer un indicador de logro de cada criterio individualmente?
Gracias de antemano.
Buenas, Ismael.
No estoy de acuerdo con tu afirmación por diversos motivos, tanto de normativa como pedagógicos.
En primer lugar, las Instrucciones no hacen obligatorias las rúbricas (en ellas se dice «tipo rúbrica», no rúbrica), pero si bien no son el único instrumento, sí son uno muy válido. Porque de lo que se trata es de obtener información cualitativa sobre el aprendizaje. Y, para esto, las rúbricas son excelentes.
En cuanto a rubricar saberes básicos, lo veo inadecuado, sobre todo porque lo que debemos evaluar son los criterios, nunca los saberes. No debes confundir el medio con el fin.
Además, los criterios hacen referencia al aprendizaje, por lo que se pueden concretar en indicadores de logro. Sin embargo, los saberes básicos no. Y no sería nada operativo: criterios de evaluación tenemos unos treinta (redondeando) por asignatura y curso; la lista de saberes básicos es bastante más larga.
Por tanto, te recomiendo que si quieres usar rúbricas lo hagas a partir de los criterios de evaluación, nunca de los saberes básicos.
Saludos.
Buenas. Me gustaría exponer, lo que he entendido hasta ahora y por qué no creo que sea necesario rubricar los criterios, sino más bien los saberes. A mi parecer, la LOMLOE fija desde los saberes hasta las competencias clave. De hecho, al menos en Andalucía, la administración sacó unas instrucciones q relacionan los saberes con los criterios y de ahí a las competencias clave se encarga la LOMLOE. Con lo que queda fijado el laberinto de cálculos que siguen las calificaciones. En mi blog expongo una infografía en la que trato de exponerlo https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/ismo/2023/04/12/lomloe/ , de forma que el docente califica los saberes y desde ahí es sólo realizar cálculos hasta las competencias clave. Al menos, así lo he entendido.
Buenas, Enrique.
Debes tener muy claro que lo que vas a evaluar mediante tu rúbrica es el criterio de evaluación concreto que hayas seleccionado. Por tanto, los distintos atributos que la conformen así como sus correspondientes indicadores de logro deben partir de dicho criterio.
Veo positivo que trates de concretarlo. Así queda bien claro para tu alumnado. Pero, pensándolo bien, seguramente dicho criterio esté asociado a varios saberes básicos diferentes (es lo más habitual). Así que… ¿piensas diseñar una rúbrica diferente para un mismo criterio según el saber básico que estés trabajando en cada momento?
En definitiva, pienso que es positivo que la rúbrica sea concreta y entendible para tu alumnado, pero no veo operativo diseñarlas según los saberes básicos y, además, el foco de la rúbrica debe ser el criterio de evaluación puesto que se trata de un instrumento de evaluación y esta debe ser criterial.
Saludos.
A la hora de rubricar el criterio ¿se podría hacer dicha rúbrica nombrando de forma concreta aspectos relacionados con el contenido a trabajar? En mi caso, Educación Física, tenemos este criterio: Planificar y autorregular la práctica de actividad física orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, aplicando de manera autónoma diferentes herramientas informáticas que permitan la
autoevaluación y el seguimiento de la evolución de la mejora motriz, según las necesidades e intereses individuales y respetando, aceptando y valorando la propia realidad e identidad corporal y la de los demás.
Si secuencio este criterio en esta microhabilidad: Planificar y autorregular. Para el nivel más básico del indicador de logro, ¿podría redactarlo así?: Es incapaz de autorregular su ritmo de carrera continua realizando constantes paradas. ¿O por el contrario debo ceñirme a los términos que vienen reflejados en el criterio sin hacer ninguna concreción del contenido o saber? Gracias
Buenas, Jose.
La rúbrica es un instrumento ideal para la evaluación formativa que implica la LOMLOE. Además, su aplicación al aula es bien sencilla.
Para su diseño, si estás en Andalucía debes indicar el criterio o criterios que piensas evaluar y establecer cinco niveles de logro para cada uno de ellos (así se establece en las Instrucciones para este curso). Además, cada nivel de logro debe respetar esta gradación: insuficiente (de 1 a 4), suficiente (de 5 a 6), bien (de 6 a 7), notable (de 7 a 8) y sobresaliente (de 9 a 10). Esto es válido tanto para Primaria como para ESO y Bachillerato. En Infantil, en cambio, solo es necesario establecer cuatro niveles de logro.
De esta forma, es fácil y ágil establecer una correspondencia entre cada nivel de logro y la calificación numérica.
Ahora bien, si optas por una rúbrica global integrada por varios criterios de evaluación, cada criterio tendrá una calificación propia según el nivel de logro que alcance cada alumna/o. Em cambio, si optas por una rúbrica analítica (en la que evalúes solo un criterio de evaluación que hayas seccionado), cada atributo evaluable constará de los cinco indicadores de logro y, por tanto, una calificación determinada. Luego se hará media entre ellas. Así obtendrás la calificación del criterio correspondiente.
Espero haberlo explicado con claridad.
Saludos.
Hola,
Gracias por el artículo, ha sido de mucha ayuda, pero sigo sin ver una cosa.
Si defino una rúbrica en la que valoro los criterios de evaluación para una actividad por «rubricación directa». Imaginemos tres criterios de evaluación y 4 criterios de consecución.
Yo registro el nivel de consecución de estos criterios y luego ¿como aplico los criterios de calificacion? ¿que «nota» tiene el alumno?, la obtenida aritméticamente de la rúbrica?
Disculpa la confusión y gracias.
Buenas, Irina.
Mil gracias a ti por leerlo. Siempre se agradece recibir feedback positivo. Hace que el trabajo haya merecido la pena.
Y, por supuesto, seguiré trabajando. Hay loco de la mochila para rato (si la salud me acompaña, claro).
Saludos.
Buenas tardes Juan Manuel.
Escribo simplemente porque acabo de descubrir tu blog y quería agradecerte por toda la información que aportas. Estoy opositando para ByG de secundaria y bachillerato en Andalucía y me está siendo muy útil leer muchos post de tu blog. Por eso quería hacértelo saber y darte las gracias.
Nada más, espero que puedas seguir aportando durante muchos años.
Un saludo
Irina
Buenas.
Claro. Te refieres a una rúbrica global u holística. En ella se pueden recoger los distintos criterios de evaluación que estemos trabajando, con sus correspondientes indicadores de logro, y en ellas se anota una calificación por cada uno de los criterios. Existen y se pueden usar perfectamente.
Este tipo de rúbricas cuentan con la ventaja de ser muy operativas (manejamos una sola rúbrica y no cuatro o cinco). No obstante, las rúbricas analíticas son más minuciosas y detalladas.
Saludos.
Hola, existe la opción de unir varias rúbricas para una nota final?? es decir, hacer una rúbrica para cada unidad didáctica o situación de aprendizaje y que luego se recoja la nota de cada criterio en cada una de esas rúbricas para sacar una nota fina del área.
Buenas, Carmen.
Si eres docente en Andalucía en la Instrucción se establece que deberán ser cinco los indicadores de logro, ajustándose a la gradación: INSUF. (1-4), SUF. (5), BIEN (6), NOT. (7-8), SOBRE (9-10). Lo dice en su apartado octavo.
Entiendo que cuantos más niveles de logro tenga una rúbrica de un criterio de evaluación determinado más precisa será, pero no es necesario crear diez niveles. Con cinco son suficientes.
Además, al crear una rúbrica hay que tener muy en cuenta una cosa: deben ser entendibles para nuestro alumnado. Y diez niveles quizá sea demasiada información…
Saludos.
Buenos días:
Estoy creando una rubrica para bachillerato, donde los niveles de logro van de 0 a 10. ¿Debería definir 10 niveles, uno por cada puntuación?
Muchas gracias
Buenas.
Sí, es una opción. Lo que ocurre es que en ese caso no quedaría clara la diferencia entre un nivel y otro. Por ejemplo, ¿qué diferencia habría entre un bien y un notable? No aparecería de forma explícita en la rúbrica, por lo que el feedback sería algo más pobre.
Todas las opciones tienen sus ventajas y sus desventajas…
Saludos.
otra alternativa es rubricar cada criterio con, por ejemplo, tres o cuatro niveles: no alcanzado (o en proceso), competente y avanzado. Podríamos añadir un cuarto nivel de experto. La calificación de sobresaliente, notable, … se obtiene en función de cuántos criterios hay en cada nivel.
Buenas.
La evaluación es fundamental por mil motivos, pero no podemos olvidar de la calificación. Estoy de acuerdo. Se trata de traducir ese feedback a números: si un criterio de evaluación lo hemos rubricado y lo medimos con un instrumento determinado, vemos alumno por alumno en qué estadio está su aprendizaje y lo traducimos a una nota numérica de 0 a 10. Dicha nota va a ese criterio y luego se completa con la del resto de criterios y todas las veces que los vayamos evaluando a lo largo del curso.
Explicado así parece un lío, pero es más fácil de lo que parece.
Lógicamente, necesitamos una herramienta digital que gestione esta enorme cantidad de datos que vamos obteniendo. Y, además de recopilarla, realice operaciones que necesitamos: obtener calificaciones globales, diseñar informes de evaluación, cruzar las notas de los criterios con sus respectivas competencias, cruzar las notas de los criterios y sus competencias de todo el equipo docente, etc. Afortunadamente, en Andalucía todo esto lo hace Séneca.
De todas formas, sin restarle la importancia que tiene a la calificación, pienso que es más importante la evaluación porque es lo que nos permite conocer al alumnado, determinar sus cualidades, sus talentos y sus dificultades y darles una respuesta educativa lo más adecuada posible.
Saludos.
Hola, Juan Manuel.
Antes de nada, muchas gracias por dar un poco de luz en ese proceso de cambio.
Hasta ahora creo que tengo claro el enfoque pero mi gran duda es cómo se traduce todo esto en términos de notas, me refiero a nota de evaluación. ¿Cómo se cruzan las decenas de notas?. Yo también estoy a la espera de lo que dice Séneca.
Buenas.
En la Instrucción pone muy claro que todos los criterios pesan igual, pero no habla en ningún momento de ponderar competencias específicas.
En Andalucía veremos cómo se configura Séneca en cuanto a este aspecto (según la interpretación que haga Ordenación) en unos días, pero mi impresión es que no será posible ponderar las competencias específicas para determinar la calificación final de la asignatura.
Me baso en que todas las competencias clave tienen la misma importancia, por lo que establecer una ponderación de las específicas dentro de ellas sería complejo (y más si pensamos en todas las asignaturas, pues los datos deben cruzarse unas con otras).
Esa es mi impresión, aunque hubiera sido positivo que la Instrucción lo explicitara. En cualquier caso, en unos días veremos la interpretación que hace de este tema Ordenación gracias a Séneca.
Saludos.
Buenas tardes:
Siguiendo con este hilo, entiendo que todos los criterios de evaluación de cada una de las competencias específicas ponderen equitativamente para valorar dicha competencia, pero me parece entender que Asunción pregunta por la calificación global de todas las competencias específicas de la materia, la que nos daría «la calificación de la asignatura» en un periodo de evaluación, o al final de curso. ¿Se le puede dar más peso a dos o tres de ellas, o también deben «contar» lo mismo?
Mil gracias
Buenas.
Tu reflexión me parece totalmente razonable y tiene una gran lógica. Pero…
En una formación del Ministerio se planteó una cuestión bien parecida. Y pusieron un ejemplo sencillo: en una tortilla de patatas, ¿qué es más importante? ¿El huevo o las patatas?
Entiendo que en una asignatura se trabaje más unas CC que otras, pero todas son importantes. Tanto el huevo como las patatas son fundamentales.
Además, la normativa dice que todos los CE contribuyen a sus competencias específicas en la misma medida, por lo que todos los CE deben tener un mismo peso.
Por ello, aunque por la naturaleza de nuestra asignatura dediquemos más tiempo a unas cosas que a otras, todas son importantes para la vida de nuestro alumnado.
Saludos.
Buenas tardes. Hablamos de criterios de evaluación de las competencias, pero tengo una pregunta: respecto a los criterios de calificación, ¿es incorrecto dar más peso en la calificación a las competencias que más se trabajan en la asignatura? En el currículo de Lenguas Clásicas, dos de las cinco competencias específicas son las trabajadas a través del conocimiento de las lenguas (aspectos gramaticales, traducción y léxico) para a través de este instrumento poder trabajar las otras tres competencias (aspectos literarios, culturales, legado etc.) Por tanto, bajo mi punto de vista, estas competencias serían las troncales o instrumentales, y requerirán más dedicación en el conjunto de la asignatura: ¿es acertado dar más peso en la calificación a la valoración del grado de desarrollo de los criterios correspondientes a las competencias «lingüísticas»?
Buenas.
Yo pienso que no es adecuado. Me explico: los referentes son los criterios y son estos los que hay que graduar. Si graduamos los saberes, cambiamos el enfoque y no respondemos al criterio directamente.
No obstante, los elementos curriculares no son islas, sino que se relacionan unos con otros. Por ello, los saberes básicos están vinculados con criterios. Pero, a pesar de ello, yo tendría en consideración el criterio a la hora de rubricarlo. Me parece lo más adecuado y lo que responde mejor a la normativa.
Saludos.
¿Sería correcto rubricar el criterio de evaluación poniendo como indicador de logro graduado los saberes básicos que trabajamos para ese criterio? Por ejemplo. Para el criterio de evaluación: 1.2. Comprender y examinar productos tecnológicos de uso habitual a través del análisis de objetos y sistemas, empleando el método científico y utilizando herramientas de simulación en la construcción de conocimiento.
Uno de los saberes básicos que trabaja ese criterio es: TYD.3.A.5. Sistemas mecánicos básicos: montajes físicos o uso de simuladores. Poner esto último como indicador de logro para ese criterio pero de forma gradual. Por ejemplo No monta sistemas mecánicos básicos. No monta ni usa simuladores. Monta y simula con error. Monta y simula sin error. Y así con todos los saberes básicos con el que trabajamos ese criterio.