ORIGEN.
El concepto “situación de aprendizaje” no es algo totalmente nuevo. Sus orígenes se remontan al siglo pasado y se pueden relacionar con la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (años 70) y con el aprendizaje situado.
La teoría de las situaciones didácticas de Brousseau estaba enfocada al aprendizaje de matemáticas. En concreto, superaba la visión cognitiva dominante en la época (en la que el docente era el gran transmisor del conocimiento) y defendía que el alumno debe buscar las soluciones por cuenta propia, comunicándose y colaborando con sus compañeros y reflexionando sobre el camino seguido. Así, Brousseau define el concepto de “situación didáctica” como aquella que ha sido especialmente construida por el docente para ayudar a su alumnado a adquirir un conocimiento determinado. Se trata de una serie de actividades secuenciadas en las que se presenta un problema que se debe solucionar.
En cuanto al aprendizaje situado, este defiende que los aprendizajes que se trabajen en el aula deben articularse con el entorno cultural local del alumnado -en lugar de presentarse como algo ajeno a su realidad o a su interés- para que puedan encontrarle un sentido y una utilidad a dichos aprendizajes. Se basa en la teoría sociocultural de Vygotsky, que señala que las interacciones del aprendiz con el contexto tienen un papel fundamental en el aprendizaje.
Además, las situaciones de aprendizaje tienen una fuerte vinculación con el ABP, pues este organiza todos sus elementos en torno a un producto final o a una gran pregunta. Por tanto, su estructura organizativa es bastante similar.
En nuestra legislación educativa, el concepto no aparece explícitamente ni en la LOE ni en la LOMCE, pero sí en el Real Decreto 1105, en el que se desarrollaba el currículo básico de ESO y Bachillerato. En su preámbulo se dice: “el docente […] debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes”. Sin embargo, el término no vuelve a aparecer en el articulado posterior.
¿SON LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE LAS NUEVAS UNIDADES DIDÁCTICAS?
Si leemos la definición de situación de aprendizaje no podemos evitar que esta nos recuerde a lo que conocemos como unidad didáctica. Pero, ¿ambos conceptos son equivalentes?
El concepto de unidad didáctica tiene una larga tradición en nuestra historia. Por ejemplo, el MEC (1992) lo definió como una “unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos didácticos”. Pero con la llegada de las competencias se hizo necesario modificar esta concepción, introduciendo el carácter integrador de conocimientos y habilidades así como su concepción contextualizada.
Las situaciones de aprendizaje y las unidades didácticas tienen muchas cosas en común, pero no son exactamente lo mismo. En primer lugar, ambas son unidades organizativas y permiten al docente planificar, estructurar y guiar su trabajo en el aula, teniendo en cuenta tanto el currículo como el contexto y las características de su alumnado. Este es el principal rasgo que comparten.
Sin embargo, la principal diferencia se encuentra en su enfoque y en la forma de estructurarse. Mientras que las unidades didácticas se articulan sobre todo en torno a un contenido determinado, las situaciones de aprendizaje lo hacen en torno a un producto, reto o tarea que se pretende que el alumnado construya para desarrollar así una serie de competencias específicas y, a partir de ahí, se organiza todo el entramado curricular.
Además, aunque si bien es cierto que en ambos conceptos tienen cabida las metodologías activas y el trabajo competencial por parte del alumnado, las situaciones de aprendizaje están especialmente pensadas para darle este tipo de enfoque.
INTRODUCCIÓN A LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE.
En la legislación LOMLOE vigente en Andalucía las situaciones de aprendizaje vienen explicadas en el anexo VII de la Orden de 30 de mayo de 2023. Aquí se las define como “una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad”. Además, se dice que las situaciones de aprendizaje deben partir de experiencias previas, estar contextualizadas y respetar el desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades.
Toda situación de aprendizaje debe favorecer que el alumnado transfiera los aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de su vida cotidiana. También debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo y debe tratar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia, la convivencia, etc.
DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE: ELEMENTOS Y ESQUEMA DE DESARROLLO.
Según se establece en el anexo VII de la citada Orden, para el diseño de una situación de aprendizaje se debe plantear un reto o problema de cierta complejidad (en función de la edad y el desarrollo del alumnado), cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de los conocimientos básicos a partir de la realización de distintas tareas y actividades. Estos retos deben estar bien contextualizados y basados en experiencias significativas, en escenarios concretos y en los que la interacción con los demás sea algo esencial.
Además, en la Orden se propone un guion «a modo de ejemplo» que los docentes podemos seguir para el diseño de nuestras propias situaciones de aprendizajes. Este guion consta de los siguientes puntos:
1. Localización de un centro de interés.
Buscar una situación o temática que para el alumnado se considere importante en su quehacer diario y resulte motivadora en sí misma.
2. Justificación de la propuesta.
Se trata de explicar los motivos que nos han llevado a diseñar la situación de aprendizaje concreta, apoyándonos en los objetivos de etapa y en los principios generales y pedagógicos.
3. Descripción del producto final, reto o tarea que se pretende desarrollar.
Aquí debemos explicar lo que pretendemos realizar en nuestra situación de aprendizaje, detallando el contexto, los medios, las herramientas necesarias, etc.
4. Concreción curricular.
En este apartado deberemos relacionar la situación de aprendizaje que nos encontramos diseñando con los distintos elementos del currículo: las competencias específicas, los criterios de evaluación, los saberes básicos, etc.
5. Secuenciación didáctica.
En la secuenciación didáctica debemos indicar las tareas y actividades que vamos a plantear para nuestra situación de aprendizaje, incluyendo los escenarios, los recursos, los agrupamientos y también los procesos cognitivos necesarios.
6. Principios y pautas DUA tenidos en cuenta en el diseño de la secuenciación didáctica.
7. Medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.
Se incluirán las medidas, tanto generales como específicas, que se piensan aplicar para favorecer la inclusión y la aplicación de los principios del DUA.
8. Evaluación del proceso de aprendizaje.
Para la evaluación se deberán incluir los criterios de evaluación concretos de las diferentes materias, vinculados con las competencias específicas que se van a trabajar en la situación de aprendizaje. También se deben proponer instrumentos de evaluación y las rúbricas para su evaluación.
9. Evaluación del proceso de enseñanza.
Se debe dejar constancia de cómo se va a realizar la evaluación de la práctica docente.
Para facilitar la creación y diseño de situaciones de aprendizaje propias, podéis descargar esta plantilla basada en las indicaciones del anexo VII.
EJEMPLOS PRÁCTICOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE.
Por último, para tener bien claro qué son las situaciones de aprendizaje nos faltaría echarle un vistazo a algunos ejemplos concretos. A continuación, dejo algunos enlaces que nos pueden servir como referencia para el diseño de las nuestras propias, si bien es cierto que hay que tener en cuenta que debemos personalizarlas, contextualizarlas y adaptarlas a nuestras referencias legislativas (algunas están basadas en la LOMCE o en el currículo de otras comunidades):
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Proyecto REA DUA de la Junta de Andalucía |
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Situaciones de aprendizaje de Infantil, Primaria y ESO |
Web del Gobierno de Canarias (basado en la normativa LOMCE) |
Buenos días,
En la relación curricular que aparece en la instrucción 1/2022 para la materia de biología y geología no hay ninguna competencia específica que esté relacionada con el descriptor operativo del perfil de salida de la competencia plurilingüe, entonces me surge la duda de como se evaluaría dicha competencia desde nuestra materia.
Gracias de antemano.
Buenas, Eugenia.
No te preocupes. Estás haciendo lo correcto.
Lo que ocurre es que el nuevo currículo LOMLOE carece de los antiguos «objetivos de materia» que se usaban como uno de los ejes para el diseño de las unidades didácticas. En las Instrucciones no los encontrarás porque se han eliminado.
Sí es cierto que los objetivos de etapa siguen existiendo en LOMLOE, pero estos son objetivos a largo plazo. Además, su función ha quedado un tanto solapada por el perfil de salida y sus correspondientes descriptores operativos, mucho más precisos y que nos aportan una información más completa.
Por tanto, en tus situaciones de aprendizaje debes poner el foco en las competencias específicas -como bien dices- y, a partir de ellas, entrelazar el resto de los elementos curriculares: los descriptores operativos, los criterios de evaluación, etc.
Mucha suerte.
Buenas tardes. Estoy terminando la programación para defenderla y a lo largo de todo el proceso, no se habla de objetivos de la situación de aprendizaje. Ni en la tabla esquema que propone la Instrucción 13/2022 ni en el texto de la misma. Entiendo que son las competencias específicas el foco a partir del cual se estructuran los demás elementos. Pero ahora, al final, me han entrado las dudas, y no sé si sería un fallo imperdonable no mencionar unos objetivos concretos. ¿Me podrías aclarar este asunto?. Es que cuando hablábamos de unidades con la LOMCE, era algo imprescindible…
Muchas gracias!
Buenas, Raquel.
En tu programación ya recoges todos los elementos curriculares convenientemente planificados, así que eso ya lo tienes hecho y está plasmado en papel.
En la exposición de tu UD debes hacer ver al tribunal que dominas el currículo y que tienes habilidades pedagógicas para el trabajo en el aula. Las dos cosas son muy importantes. No se trata tanto de memorizarlo todo, sino más bien de demostrar tus habilidades didácticas.
Por tanto, te recomiendo que en tu exposición sí hagas referencia a los elementos curriculares pertinentes (nombrándolos aunque sea de forma resumida), pero también te refieras a cómo llevarías a tu aula la UD que estás exponiendo.
Mucha suerte.
Buenas, Sara.
Dicho apartado hace referencia a la evaluación del proceso de enseñanza, algo que la LOMLOE enfatiza. Lo que debes incluir ahí es las medidas DUA que has incluido en tu situación de aprendizaje y cómo vas a comprobar su eficacia. Así de simple.
En definitiva, se trata de evaluar si las medidas DUA están siendo efectivas o no.
Saludos y mucho ánimo.
Buenas.
Efectivamente, Séneca te proporciona automáticamente todos los criterios asociados a una competencia específica seleccionado. Lo hace para agilizar el trabajo….
Con respecto a tu pregunta, lo ideal es evaluar la totalidad de los criterios asociados a una competencia específica y trabajar todos sus saberes básicos correspondientes. Esto es lo ideal para mantener un enfoque globalizador, pues debes tener en cuenta que cada competencia específica está asociada con una serie de descriptores operativos y estos a su vez con varias competencias clave. De esta forma, si solo trabajamos algunos saberes o no evaluamos todos los criterios la información que aportaremos a dicha competencia específica y a sus descriptores operativos asociados será parcial. Por ello es preferible evaluar la totalidad de los criterios.
No obstante, en algunas ocasiones no será posible hacerlo así por la amplitud de los elementos curriculares. Pero siempre que se pueda debemos procurar hacerlo así.
Y con Séneca no existe ningún problema con este asunto: nos propone la totalidad de los criterios asociados, pero nosotros podemos seleccionar los que consideremos oportunos. Así que no hay ningún obstáculo.
Saludos.
Buenas tardes
Una duda a la hora de plantear la exposición ante el tribunal. En Aragón hay que exponer una UD (y en ella incluiré situaciones de aprendizaje) con la ayuda del material que se considere oportuno y de un guion.
Aunque la convocatoria no lo dice, entiendo que no puedes llevar en el guion elementos curriculares, pero hay que reflejar en cada actividad o SA la relación con ellos. Entonces… ¿Cómo plasmar las competencias específicas, competencias clave, criterios de evaluación, objetivos de etapa, saberes básicos, objetivos de desarrollo sostenible, objetivos didácticos, etc. en cada situación de aprendizaje? ¿Conviene memorizar de manera literal todos los criterios, objetivos etc. que se van a trabajar y «soltarlos» en cada SA? ¿O basta con que el tribunal vea que en cada SA se ha establecido esa relación?
Buenos días. He estado viendo como funciona Séneca para elaborar las SA, y me ha descuadrado un poco que si eliges una competencia específica, se seleccionan automáticamente todos sus criterios de evaluación y los saberes básicos mínimos asociados.
Entonces… ¿No se puede hacer una SA en la que se trabajen, por ejemplo, dos criterios de una competencia que tiene cuatro y dos de otra que tiene tres (por decir algo), o simplemente un par de criterios aislados de una competencia?
Por otros lado, si (ejemplo) el criterio 1.1 se asocia a dos saberes básicos, siempre que trabaje ese criterio tengo que trabajar esos dos saberes básicos? ¿No puedo trabajar uno en una SA y el otro en otra y trabajar, por tanto, en ambas, el criterio 1.1?
Hola,
Tengo una duda, en la plantilla de la SdA de Andalucía aparece un apartado que es «Evaluación Valoración Medidas DUA de atención a la diversidad», ¿De qué se trata exactamente este apartado? ¿Qué habría que poner aquí?
Gracias de antemano,
Un saludo.
Buenas, Sara.
No tengo ninguna duda al respecto: el punto de partida en la concreción curricular de una situación de aprendizaje deben ser las competencias específicas. Y, lógicamente, a partir de estas deben seleccionarse el resto de los elementos curriculares: los criterios de evaluación, los saberes básicos, etc.
Se trata de una cuestión clave, pues de este hecho depende el enfoque que le demos a nuestra situación de aprendizaje. Si apostamos por un enfoque competencial -tal y como se defiende en la LOMLOE-, el punto de partida deben ser las competencias específicas, pues son estas las que están directamente conectadas con una serie de descriptores operativos y, por tanto, con las competencias clave. Es la forma más adecuada para mantener un enfoque competencial.
Saludos.
Buenas tardes,
A la hora de realizar la concreción curricular de una SA, ¿Qué sería mejor, partir de las competencias específicas vinculándola con los descriptores operativos, los criterios de evaluación y los saberes básicos o hacerlo al revés, es decir, seleccionar los saberes básicos que quiero trabajar y a partir de ahí y con la instrucción de Andalucía, conectarlo con los criterios de evaluación, y con las competencias específicas?
Gracias de antemano,
Un saludo.
Buenas, Mamen.
Todos los elementos del currículo de un nivel (competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos, etc.) deben trabajarse a lo largo del curso, incluyéndose en una o en varias situaciones de aprendizaje.
Debes tener en cuenta que si no evaluamos dos o tres criterios de evaluación -como dices- la información sobre el nivel de desarrollo de sus competencias específicas correspondientes no sería completa. Además, tampoco estaríamos aportando toda la información necesaria a sus respectivos descriptores operativos, por lo que estaríamos alterando el perfil competencial.
Por tanto, te recomiendo que abarques la totalidad de los elementos curriculares establecidos en la normativa para primero de ESO, incluyéndolos en las situaciones de aprendizaje que tengas planificadas.
Saludos.
Hola, mi duda está relacionada con los criterios de evaluación, he programado para 1º ESO, en las situaciones de aprendizaje que he planteado no aparecen todos los criterios de evaluación, faltan dos o tres que no me cuadraban, estaría mal? Tendrían que aparecer todos?.
Muchas gracias por tu ayuda.
Un saludo.
Buenas, Ana.
Sí, estás en lo cierto. Además, en las propias Instrucciones se hace especial hincapié en el uso de rúbricas.
No obstante, en conversaciones con Ordenación educativa se le preguntó sobre este tema y lo aclararon. Según nos dijeron, las rúbricas son altamente recomendables (por todos los beneficios que conllevan), pero no obligatorias. De lo que se trata es de que la información obtenida a través de la evaluación no sea únicamente cuantitativa (números), sino también cualitativa. Por ello las rúbricas son un instrumento ideal, pero no el único posible.
Así, puedes acompañar el uso de rúbricas para la evaluación de los criterios con otros instrumentos que también aporten información cualitativa. Por ejemplo, puedes usar listas de cotejo, escalas de observación, etc.
En tu programación puedes analizar los criterios de evaluación y establecer sus indicadores de logro según la escala que mencionas, sin problema. Y luego concretar el instrumento o instrumentos que vas a usar para su evaluación en las situaciones de aprendizaje. Es lógico hacerlo así.
Saludos y mucho ánimo.
Buenas Juan Manuel, soy Ana de nuevo muchas gracias por responder tan rápido.
Creo que la duda que me surge es más respecto al modelo de situación de aprendizaje de la Instrucción 1, puesto que en el apartado de valoración de lo aprendido hace referencia a Criterios, Instrumentos y Rúbricas, de modo que no deja hueco a otro tipo de instrumento que no sea rúbrica, o no entiendo que se haya incluido una rúbrica ahí.
Otra opción sería rubricar únicamente los criterios (secuenciándolos en escala IN, SU, BI, NT y SB) sin indicar el instrumento a emplear para evaluarlos (puesto que se pueden emplear varios).
Buenas, Ana.
En la evaluación hay tres conceptos estrechamente vinculados: evidencia, instrumento y criterio. Resumiendo mucho, el primero es lo que hace el alumno para mostrar su aprendizaje, el segundo es lo que usa el docente para medir el aprendizaje del alumno y el tercero es lo que establece el currículo que hay que evaluar. Los tres se complementan, pero no son la misma cosa.
La rúbrica sí es un instrumento, pues es algo que el docente diseña para evaluar el aprendizaje de su alumnado. Y la lista de cotejo es otro instrumento, pues sirve para lo mismo. Debes optar por uno u otro dependiendo del criterio concreto que vayas a evaluar y la información que quieras obtener. En realidad, son los propios criterios los que «piden» un instrumento u otro (para unos la rúbrica será el instrumento ideal, para otros será mejor la lista de cotejo, etc.) Pero no elabores una rúbrica de una lista de cotejo. Son dos instrumentos diferentes.
Por último, el camino que debes seguir es partir del criterio de evaluación concreto y luego seleccionar el instrumento que te vaya a aportar mejor información. Así de sencillo. Y la gradación que indicas en tu comentario puedes (y debes) seguirla en las rúbricas (estableciendo sus indicadores de logro), pero en las listas de cotejo no (son dicotómicas).
Saludos.
Buenas Juan Manuel, primero de todo gracias por todo el contenido que aportas.
Me ha surgido una duda respecto al apartado de evaluación de tu modelo de SA. Se supone que habría que relacionar criterios de evaluación con instrumentos de evaluación y de estos últimos elaborar la rúbrica pero, ¿no es una rúbrica un instrumento de evaluación? si mi instrumento de evaluación de ciertos criterios es una lista de cotejo, ¿Cómo elaboro una rúbrica respecto a eso?
¿Sería posible secuencias los criterios de evaluación según insuficiente/suficiente/bien/notable/sobresaliente y después escoger el instrumento que más se adapte a lo que buscamos?
Buenas.
Claro, sin ningún problema.
Habitualmente pensamos en un «gran» producto final, pero podemos establecer productos previos. Por ejemplo, un producto final puede ser la creación de un podcast y como producto previo podemos pensar en la redacción de una escaleta.
También es posible que los productos finales de los distintos grupos sean diferentes, aplicando la filosofía DUA.
Saludos.
Una situación de aprendizaje ¿Puede tener varios productos?
Buenas, Jagoba.
Te respondo con claridad: para este curso no sería correcto, puesto que los niveles pares se rigen por la LOMCE aún según el calendario de implantación marcado por el Ministerio. Eso sí: para el curso que viene sí, pues todos los niveles se regirán ya por la LOMLOE.
Si estás preparando una programación para oposiciones, debes leer la convocatoria. Ahí se aclara todo. No obstante, en las oposiciones las programaciones se suelen regir por la normativa vigente en el momento de la convocatoria. Por esto tampoco sería correcto hacer una para cuarto siguiendo LOMLOE, aunque te recomiendo leer con atención la orden de convocatoria y cumplir lo que ahí se dice.
Saludos.
Buenas, lo primero gracias por el trabajo.
Tengo una duda, en mi comunidad en el país vasco no estoy seguro si es posible realizar una programación de 4 de primaria basada en la LOMLOE, lo he preguntado y en algunos casos me han dicho que si, pero también es verdad que en otros sitios he leído que no.
No se si podrías aclararme esta duda!
Muchas gracias de antemano!
Saludos!
Gracias, muy claro
Buenas, Sara.
Pues me temo que la convocatoria debería actualizarse un poco…
De todas formas, si se pide hacerlo tendrás que hacerlo. No hay remedio. Y no hay otra manera que hacerlo manualmente interrelacionando los elementos según nuestros conocimientos de la materia.
Insisto en que lo realmente importante es el perfil competencial y cómo este se va desarrollando durante el curso poco a poco a través de los descriptores operativos vinculados con las competencias específicas. Si buscamos un enfoque competencial, debemos fijarnos sobre todo en las competencias.
Saludos.
Buenas, Mónica.
El aprendizaje experiencial sirvió de base para la creación de las secuencias didácticas de los REA DUA de la Junta de Andalucía. En ellos podrás comprobar que se distinguen varias fases o etapas: motivación, activación, indagación, aplicación y reflexión. En todas ellas se proponen actividades de aprendizaje concretas encaminadas hacia el producto final.
Así, por ejemplo, para diseñar una SA cuyo producto final sea la grabación de un podcast sobre un tema concreto, lo primero será pensar en actividades de motivación (un vídeo breve y motivador sobre la elaboración de uno puede valer), luego actividades de activación (es decir, que permitan aflorar los conocimientos previos del alumnado), etc.
La verdad es que es un proceso muy completo y que se adapta realmente bien al trabajo de las situaciones de aprendizaje.
Saludos.
Muchas gracias por tu respuesta,
Lo que pasa es que en la programación que hay que hacer de cara a las oposiciones hay que vincular las competencias específicas con los objetivos generales, ya que es uno de los indicadores que va a tener en cuenta el tribunal para valorarla, de ahí que tenga esa duda, entonces ¿Cómo lo puedo hacer?
Un saludo.
Gracias por la contestación y la rapidez
No conozco la tipología de actividades de David Kolb, he buscado también el proyecto REA DUA, pero no me queda claro cómo se haría una clasificación de actividades, ¿me podrías dar un ejemplo?
Buenas, Mónica.
El concepto de «unidad didáctica» no se prohíbe, pero -como bien afirmas- es mejor apostar por el de «situación de aprendizaje» porque este encaja mucho mejor con el enfoque competencial que busca la LOMLOE.
En cuanto a las actividades, por supuesto que podemos distinguir diferentes tipos. Por ejemplo, a mí personalmente me gusta mucho la tipología de actividades que distingue David Kolb (y por el que apuesta el proyecto REA DUA de la Junta de Andalucía).
Y la normativa diferencia entre evaluación del proceso de aprendizaje y del proceso de enseñanza. La evaluación de los materiales usados puede tener cabida dentro de esta última.
Saludos.
Buenas, Javier.
Casi siempre que uso el término «actividad» me refiero a las acciones concretas que debe realizar el alumnado encaminadas a alcanzar un aprendizaje determinado.
No obstante, aunque usemos ese término de forma habitual, existen matices. Por ejemplo, no es lo mismo una actividad que un ejercicio o que una tarea. Hay diferencias entre estas tres palabras.
Y, además, podemos pensar en las actividades «de enseñanza», que son las que realiza el docente para el aprendizaje de su alumnado (actividades de aprendizaje vs. actividades de enseñanza).
Por tanto, existe mucha terminología sobre el tema y debemos usarla con precisión, aunque a veces recurramos al término «actividad» como algo genérico.
Saludos.
Buenas, Sara.
Debes pensar que el papel que desempeñan los objetivos generales de etapa en el currículo LOMLOE no es exactamente el mismo que en leyes anteriores. Estos objetivos -aunque siguen existiendo, es verdad- tienen ahora un rol secundario, pues lo importante es en realidad el perfil de salida.
Antes de la LOMLOE todas las materias contribuían a través de sus propios objetivos a los objetivos de etapa. Sin embargo, esto provocaba un cierto alejamiento o, al menos, quedaba desdibujada su relación con las competencias clave.
Con el currículo LOMLOE el foco se pone en las competencias clave. Y estas están perfectamente concretadas, estructuradas y desarrolladas a través del perfil de salida, que contiene con detalle los descriptores operativos correspondientes a cada competencia clave.
Por tanto, yo no vincularía las competencias específicas con los objetivos de etapa. Me centraría más en exponer el perfil de salida, algo que sí está interrelacionado con mucho detalle con el resto del currículo. Con esto no quiero decir que no exista una relación, si no más bien que el enfoque competencial de la LOMLOE me hace centrarme en las competencias clave y la contribución de mi materia a su desarrollo.
Saludos.
Buenos días Juan Manuel,
Gracias por este espacio y tu labor en cuanto a tratar de esclarecer toda esta situación de transición.
Como opositora de orientación educativa y tras leer la entrada, me planteo si continúa vigente el concepto de unidad didáctica dentro de la programación didáctica. Por lo que explicas, estaría prácticamente en desuso, ya que el curso que viene se aplicará LOMLOE a todos los cursos.
Con la LOMLOE, la programación está integrada por Situaciones de Aprendizaje y dentro de estas, hay actividades educativas. ¿Podríamos hablar de tipos de actividades dentro de las situaciones de aprendizaje? Me explico, actividades de presentación, actividades de refuerzo, de comprensión, …,
Y por último, en el contexto de las situaciones de aprendizaje, ¿cabe hablar de evaluación de materiales curriculares?
Saludos
Y gracias!!
Buenos días Juan Manuel,
Muchas gracias por el blog y por todas tus aportaciones 🙂
Me gustaría preguntarte una cuestión terminológica: ¿A qué denominamos exactamente «actividad»? ¿Es una explicación de pizarra por parte del docente también una actividad? ¿o sólo entendemos como tal aquellas en las que el alumno toma parte de forma más activa?
Muchas gracias por tu atención y saludos
Hola,
A la hora de realizar la programación didáctica me surge la duda de como puedo vincular las competencias específicas con los objetivos generales de etapa, ya que en la Instrucción 1/22 de Andalucía solo viene la relación curricular de los saberes básicos, con los criterios de evaluación y estos a su vez con las competencias específicas.
Gracias de antemano,
Un saludo.
Buenas, Sara.
El DUA es uno de los componentes esenciales de toda situación de aprendizaje. De hecho, me atrevo a decir que sin DUA o no hay situación o esta es infinitamente más pobre.
Pero su integración en la plantilla a la que te refieres es compleja, pues no se trata de medidas puntuales, sino que el DUA atraviesa la totalidad de la situación de aprendizaje de principio a fin. De hecho, el propio currículo ya se ha redactado teniendo en cuenta los principios DUA.
El DUA intenta dar una respuesta educativa para atender a la diversidad en un sentido amplio, es decir, no está dirigido solamente al alumnado diagnosticado con dificultades de algún tipo, sino que trata de garantizar que el aprendizaje llegue a la totalidad del alumnado (a todas y a todos).
En cuanto a cómo incluir el DUA en tus situaciones de aprendizaje, yo incidiría sobre todo en dos puntos:
-a lo largo de la secuencia didáctica, es decir, de las actividades de aula para tu alumnado. Incluye aquí, por ejemplo, actividades multiniveladas, con múltiples vías de acceso y de expresión;
-en el apartado específico de atención a la diversidad puedes recoger como síntesis la tabla de principios y pautas DUA. Te mando a tu correo electrónico una plantilla para ello.
Saludos.
Buenas tardes,
No entiendo cómo puedo integrar el DUA en la plantilla de las situaciones de aprendizaje, de cara a las oposiciones. ¿Correspondería el DUA a las medidas generales y específicas del apartado de atención a la diversidad, o eso sería otro apartado diferente? ¿Podrías ponerme algún ejemplo de alguna situación de aprendizaje que incluya el DUA?
Muchas gracias,
Saludos.
Buenas, Rocío.
DUA es una sigla que hace referencia al Diseño Universal para el Aprendizaje. Impregna a todos los ámbitos del proceso educativo (al currículo, metodología, recursos, evaluación, etc.) y busca que el aprendizaje sea accesible para todo el mundo derribando cualquier tipo de barrera que lo dificulte.
Aquí puedes encontrar más información: https://conectatic.intef.es/course/view.php?id=10
Saludos.
¿Qué es la DUA?. Gracias
Buenas, Rocío.
Las situaciones de aprendizaje son una forma de planificación del trabajo docente en el aula y, en su diseño, podemos distinguir diversas partes: el centro organizador, la concreción curricular, la secuencia didáctica, DUA y la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza.
Saludos.
P.D: Mejor preguntado, además de las situaciones de aprendizaje qué más incluye. gracias
Hola, me gustaría preguntar si además de las situaciones de aprendizaje también hay que elaborar la programación. Gracias
Buenas.
Gracias por leer el blog, José Luis.
Sin duda, el espacio es un problema si quieres desarrollar doce situaciones. Es más: yo diría que no es posible en ese número de páginas teniendo en cuenta que debes incluir otros apartados.
Yo le veo varias soluciones. Una puede ser diseñar un visual thinking para cada SA en el que plasmes las ideas principales (luego la desarrollarás en la exposición oral). Así puede quedar bien organizada y serán llamativas visualmente.
Otra idea puede ser incluirlas como anexos. Pero cuidado: en algunas comunidades se prohíbe expresamente que las programaciones contengan anexos. Así que solo podrás hacerlo si en tu comunidad se permite.
Saludos.
Antes que nada felicitarte por tu blog, me está ayudando mucho con esto de la LOMLOE.
Tengo una gran duda: habiendo salido la convocatoria, en Andalucía piden 12 Situaciones para los cursos impares. Mi duda surge a la hora de plasmar la plantilla, ya que una S.A puede ocuparme 5 paginas, lo que hace que las 12 ocupen 60 paginas y precisamente esa es la extensión que piden para toda la programación. Cómo podemos entonces plasmar una SA en dos paginas?
Muchas gracias
Buenas.
Muchas gracias por tus palabras, María.
Son problemas derivados de la convivencia de dos leyes educativas distintas: a veces hablamos de unidades didácticas cuando en realidad son situaciones de aprendizaje o a la inversa. Es cierto.
Pero para ser preciso con la terminología debemos hablar de situaciones en los niveles impares (LOMLOE) y unidades en los pares (LOMCE).
De todas formas, para las oposiciones lo que manda es la convocatoria. Así que te recomiendo leerla y seguirla al pie de la letra, pues cualquier desviación podría ser penalizada…
En cuanto al número, no lo sé. Pero supongo que será el mismo que el de unidades didácticas (para que quienes opten por unas u otras no tengan ninguna ventaja).
Pienso que has hecho bien optando por preparar una programación LOMLOE, pues aunque ambas opciones son legítimas y válidas, no hay que obviar que el próximo curso solo se podrá aplicar la programación LOMLOE, quedando el resto en un cajón. O sea, tu trabajo es más útil y será posible que lo lleves a tu aula el año siguiente. Esta puede ser una baza a tu favor.
Gracias por leer el blog. Y mucho ánimo…
Saludos.
Buenas, en primer lugar enhorabuena por tu blog. Tengo una duda, ya que soy interina y estoy preparando oposiciones de secundaria. Llevo una programación con LOMLOE y me entra la duda con respecto a lo que pueden pedir en la convocatoria de este año. Es decir, ¿pedirán 12 unidades didácticas como siempre o doce situaciones de aprendizaje?. Entiendo después de haber leído varios documentos y entradas de tu blog que ambos elementos no son lo mismo, sin embargo, parece ser que la Junta ha entendido que ambos conceptos son equivalentes…Me entran las dudas ya que no sé si preparar 12 unidades didácticas con sus situaciones de aprendizaje, o preparar 12 situaciones de aprendizaje, tomando el concepto como equivalente a unidad.
No sé si he sido claro, en cualquier caso, gracias por tu ayuda,
María
Buenas, Josefina.
Tienes razón: en el anexo de la Instrucción se concreta los diferentes apartados que forman una situación de aprendizaje. Sin embargo, no hay nada de «unidades de programación».
Esto se debe a que es un término del Ministerio, no de la Junta. Y el sentido que tiene es crear un vínculo de unión entre las distintas situaciones de aprendizaje que diseñemos. Por ejemplo, en Educación Física se puede crear una SA sobre alimentación saludable y otra sobre un entrenamiento saludable. Pues bien, ambas SA pueden formar parte de una misma unidad de programación en la que se trabaje la salud. Así, las unidades de programación son útiles para englobar varias situaciones de aprendizaje que estén relacionadas de alguna manera.
Saludos.
Si las Unidades de programación sustituyen a las UUDD y cada una de ellas está compuesta de dos o mas situaciones de aprendizaje, cómo queda la presentación? Pues antes las UUDD llevaban una estructura determinada: justificación, objetivos, contenidos, competencias, actividades, evaluación, etc. y las situaciones de aprendizaje, según Anexo III de la norma andaluza, tiene otra similar, entonces como diseño una UP (que se supone debería llevar una estructura determinada similar aunque con la nueva nomenclatura: saberes básicos, competencias clave, competencias especificas, etc.) con varias situaciones de aprendizaje que llevan tambien las suyas y son similares. La presentación sobre papel de la UP, o sea, el diseño queda indefinido, no soy capaz de verlo.
Lo que consideres más adecuado para lo que estés trabajando.
No obstante, las que yo estoy diseñando y llevando a mi aula siempre ocupan mucho más que una sesión. Algunas me llevan ocho o diez sesiones.
Pero no hay un límite temporal por normativa. Así que puedes diseñarla para el tiempo que consideres adecuado.
Saludos.
Una pregunta.
¿Una situación de aprendizaje puede durar 1 sesión o varias?
Buenas.
Si partimos de la idea de que la evaluación debe ser continua y formativa (así se dice en la normativa andaluza de forma explícita), esta debe hacerse durante el desarrollo de la situación, no únicamente al final.
De esta forma, obtendrás información sobre cómo se está desarrollando el aprendizaje de tu alumnado y podrás usarla para adoptar las decisiones educativas más adecuadas.
Así, durante el desarrollo de tu situación de aprendizaje puedes aplicar rúbricas, exposiciones orales, etc., según consideres. Y también exámenes, si los ves necesarios.
Según la situación de aprendizaje, puedes usar unos instrumentos u otros. En ocasiones el examen tradicional sobra: por ejemplo, cuando yo trabajo con mis grupos una SA basada en la creación de un periódico digital, no les hago ningún examen porque no me aportaría nada. Los evalúo con otros instrumentos: las actividades de clase, el borrador de la noticia, la redacción definitiva, etc.
Saludos.
Buenas tardes:
en primer lugar quería darte las gracias por la entrada, es muy clara y me ha ayudado mucho a resolver pequeñas dudas. Sin embargo, quería hacerte una pregunta: ¿en qué momento de la SDA podemos plantear un examen? ¿Se plantearía como producto final? Estoy programando mis cursos creando UPs y SDA y aunque los exámenes no son la base de mi programación sí me gustaría hacer alguno (competencial, por supuesto).
Buenas.
Hay diversas referencias al término «situación de aprendizaje» (incluso algunas comunidades han incluido un anexo específico con cierto desarrollo).
Pero no recuerdo haber leído referencias a «unidad de programación». Eso sí: recuerdo perfectamente quién lo transmitió. Lo explicó Lucio Calleja Bachiller (subdirector general del Ministerio) en una conferencia. Puedes buscarla en YouTube…
De todas formas, revisaré los documentos por si hay alguna referencia…
Saludos.
Buenas.
¿En qué apartado de la LOMLOE se hace referencia a las Unidades de Programación?
Gracias.
Buenas.
El concepto «unidad didáctica» ya no aparece en la LOMLOE. Ahora la programación se concreta en «unidades de programación» y estas incluyen varias situaciones de aprendizaje.
Los dos conceptos (UD y UP) son muy similares, pero la diferencia fundamental es el enfoque: la UD se piensa basándose en contenidos, mientras que las UP deben tener un enfoque más competencial. Esa es la principal razón del cambio de terminología: para apostar con claridad por un enfoque competencial.
Saludos.
Hola,
La programación didáctica se concreta en UD o en situaciones de aprendizaje.
Gracias
Buenas.
En una formación del Ministerio se aclaró esta cuestión. Las situaciones de aprendizaje no deben considerarse un trabajo al final de la UD. Esa no es la filosofía.
El Ministerio habla de «unidades de programación» que están formadas en su interior por varias situaciones de aprendizaje (dos o tres). ¿Y qué diferencia hay entre unidad de programación y unidad didáctica? Pues el enfoque: la UD está más pensada para unos contenidos determinados, mientras que la UP busca un enfoque más competencial. Este fue precisamente lo que motivó el cambio de término.
En mi opinión, no debemos hacer UD con un trabajo al final. Debemos plantear situaciones de aprendizaje (dos o tres por cada UP) enfocadas al máximo al trabajo competencial.
Y el ejemplo que pones es perfecto: una excelente situación de aprendizaje puede ser crear una coreografía para el baile de fin de curso (la contextualización es importante). Y en el diseño de la misma se integra todo: las CC, las específicas, los CE, saberes básicos…
Yo entiendo que esa debe ser la filosofía: trabajo competencial al máximo, no como un apéndice al final de la UD.
Saludos.
Muy buenas, enhorabuena por tu entrada.
¿A tu criterio una UD podría tener una situación de aprendizaje culminativa (un producto final o tarea competencial final)? Me explico, una UD podría componerse de la acción pedagógica necesaria para cumplir en última instancia la situación de aprendizaje propuesta. Es decir, componerse se ejercicios, actividades y tareas más sencillas encadenadas y orientadas a la consecución de la situación de aprendizaje final, que se convierte en el producto final de la UD… ¿estás de acuerdo? Ejemplo: una UD de baile en Educación Física tiene como situación de aprendizaje final el que los alumnos lleguen a componer una coreografía, poniendo en práctica todo lo aprendido durante las 8 sesiones de la UD. Esto no quita que esta UD pueda tener situaciones de aprendizaje intermedias más sencillas preparatorias para la final / culminativa.
¿O piensas que la LOMLOE apuesta por eliminar el concepto de UD y sustituirlo por el de Situación de aprendizaje?