ANÁLISIS DEL CURRÍCULO.
Uno de los primeros pasos a la hora de planificar y organizar el trabajo docente no puede ser otro que la lectura detenida del currículo de las áreas o materias que nos disponemos a impartir. Es importante que el / la docente sea conocedor / a del currículo de las asignaturas que da, pues de otra forma no sería posible que el desarrollo competencial del alumnado fuese el más adecuado y el esperado.
Así, la primera tarea de un / a docente al inicio de curso consiste en la realización de un detenido análisis del currículo, estudiando y reflexionando sobre todos los elementos que lo constituyen, sin olvidar tampoco el perfil competencial o de salida, que es una referencia básica a largo plazo.
No obstante, un obstáculo frecuente es la accesibilidad al currículo y su difícil manejo, pues en Secundaria, por ejemplo, el PDF con el currículo andaluz tiene más de quinientas páginas. Por ello, para hacerlo más manejable podemos crear una tabla en la que queden recogidos los elementos de nuestra asignatura en unas pocas páginas. Un ejemplo de esta idea es el siguiente documento:
En esta tabla se recogen de forma sintética los elementos curriculares que se trabajan desde esta área, estando accesibles para la consulta del docente a lo largo del curso. De esta forma, el docente podrá organizar su trabajo en el aula de una forma más ágil, teniéndolo todo bien a mano.
CONOCIMIENTO DEL ALUMNADO (ACADÉMICO Y PERSONAL).
Tras la lectura y análisis del currículo no sería adecuado proceder a la elaboración de las situaciones de aprendizaje sin antes conocer a nuestro alumnado. Una situación de aprendizaje no consiste solo en organizar los diferentes elementos curriculares de una forma lógica con respecto a la idiosincrasia de un área o materia. Es mucho más que eso: supone partir de los conocimientos previos de nuestro alumnado concreto, relacionar el aprendizaje con su contexto más inmediato así como con su vida diaria, con sus intereses, con sus gustos, etc. Solo de esta forma lograremos que el aprendizaje adquiera sentido para nuestro alumnado y se convierta en significativo realmente.
Por tanto, es imprescindible dedicar tiempo a conocer a nuestro alumnado como paso previo a la elaboración de nuestras situaciones de aprendizaje. Y conocerlo en un sentido amplio del término: tanto a nivel académico (sus destrezas, sus talentos, sus dificultades, etc.) como a nivel personal (sus gustos, sus aficiones, sus intereses, etc.)
Para lo primero lo mejor es analizar los datos extraídos del proceso de evaluación inicial. Si realizamos una evaluación inicial cualitativa y con enfoque competencial, esta nos ofrecerá una valiosa información sobre el nivel de desarrollo competencial de nuestro alumnado (sus destrezas, sus dificultades, etc.), que lógicamente nos será muy útil como punto de partida para la elaboración de nuestras situaciones de aprendizaje.
Pero para elaborar situaciones de aprendizaje adecuadas no basta con conocer a nuestro alumnado desde el punto de vista académico. También es conveniente conocerlo personalmente. Sus intereses, sus preocupaciones, sus aficiones.… constituyen una poderosa fuente de información para idear centros de interés para nuestras situaciones de aprendizaje que nos permitan conectar el currículo con la vida de nuestro alumnado.
Existen diversas estrategias para favorecer este conocimiento personal de nuestro alumnado. Por ejemplo, una óptima consiste en la elaboración y exposición de un knolling personal. También es posible recabar información a través de diálogos especialmente dirigidos a esta finalidad, compartiendo experiencias propias, observando el desarrollo del trabajo diario, elaborando y aplicando un sociograma…
En cualquier caso, tanto la información académica como la personal son imprescindibles como paso previo a la elaboración y diseño de situaciones de aprendizaje. Sin una contextualización fuerte, nuestras situaciones no serían sólidas ni adecuadas.
LA PLANIFICACIÓN DE POSIBLES CENTROS DE INTERÉS.
-La planificación de posibles centros de interés.
Una vez que ya hemos realizado la lectura detenida del currículo del área o materia que vamos a impartir durante el curso y también hemos conocido con cierto grado de profundidad a nuestro alumnado, entonces ya estamos en disposición de dar el siguiente paso: la elección de los centros de interés que sean el germen de las sucesivas situaciones de aprendizaje que nos planteamos trabajar durante el curso.
Los centros de interés tienen una importancia enorme, pues nos permiten conectar el currículo con la realidad cotidiana de nuestro alumnado. Por ello, es clave realizar una buena elección de centros de interés para que nuestras situaciones de aprendizaje sean interesantes para nuestro alumnado y, de esta forma, su aprendizaje vaya por el buen camino.
En la selección de nuestros centros de interés debemos tener en cuenta varios aspectos:
-deben estar fuertemente contextualizados y ser cercanos a la realidad cotidiana de nuestro alumnado: por ejemplo, más que tomar como centro de interés elaborar una campaña para el cuidado del medio ambiente (sin contexto), podemos optar por idear medidas para un consumo responsable de energía en nuestro centro o plantear qué puedo hacer yo para cuidar mi entorno más inmediato;
-debe ser interesante para nuestro alumnado: en ocasiones confundimos nuestros gustos con los de nuestro alumnado y no siempre tienen por qué coincidir. Para elegir un centro de interés debemos ponernos en el lugar de nuestro alumnado. Por ello, es imprescindible un conocimiento previo del grupo;
-deben ser siempre abiertos por múltiples razones: para favorecer la elección de nuestro alumnado y su toma de decisiones, para abarcar sus distintos intereses (no todo nuestro alumnado muestra interés por lo mismo), para poder trabajar la multimodalidad, etc. En definitiva, se trata de seguir la filosofía DUA. Así, por ejemplo, en vez de proponer como centro de interés en la detección de fake news en X podemos abrirlo a la detección de bulos en nuestras redes sociales;
-el elemento curricular que debemos tomar como referente principal para idear posibles centros de interés deben ser las competencias específicas. Esto se debe a que constituyen la concreción a las características de nuestra área o materia de las competencias clave, por lo que si las tomamos como punto de partida estaremos manteniendo el enfoque competencial por el que apuesta el diseño curricular LOMLOE.
Dicho esto, es función de los equipos de ciclo del departamento proponer centros de interés para, a continuación, proceder a la elaboración de las situaciones de aprendizaje. Un documento que puede servir como ayuda o guía para la toma de decisiones y consensuar entre todos los miembros de un departamento o equipo de ciclo puede ser el siguiente:
-Diseño y elaboración de situación de aprendizaje.
La propuesta de centros de interés supone un intento de acercamiento o conexión entre el currículo y nuestra realidad concreta de aula. Evidentemente, hemos de tomarla como un posible itinerario formativo y no como un listado fijo e inamovible, pues debe ir adaptándose al ritmo concreto de aprendizaje en nuestro alumnado, variando lo que consideramos necesario según según la información que nos proporcione el proceso de evaluación.
El centro de interés se puede considerar el eje que vertebra nuestra situación de aprendizaje, dotándola de cohesión interna, pues los elementos que la conforman deben estar interrelacionados entre sí. Una vez decidido el centro de interés, el siguiente paso será el desarrollo de la situación de aprendizaje.
Para ello, podremos seguir los siguientes pasos:
LA IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA.
Seguramente lo más complejo de una situación de aprendizaje no es su elaboración, sino su trabajo en el aula. El proceso de diseño de una situación de aprendizaje es laborioso, pero lo realmente difícil es llevarla al aula, pues es justo aquí -en el aula- donde confluye una gran cantidad de factores que inciden en el aprendizaje de forma directa, siendo muchos de ellos difíciles de controlar: la gestión de grupo, la creación de un ambiente de trabajo propicio, la convivencia, etc.
Resulta imposible citar aquí todos los factores relacionados con el trabajo en el aula de una situación de aprendizaje, pero sí podemos reflexionar brevemente sobre algunas claves:
-La metodología.
Tanto el currículo LOMLOE como las situaciones de aprendizaje están pensados para apostar por metodologías de carácter activo en el aula. Así, por ejemplo, se ha trazado un puente entre los distintos elementos que conforman el currículo LOMLOE, en el cual están directamente conectados a las competencias específicas de un área o materia con sus descriptores operativos y estos con las competencias claves. La conexión, por tanto, es directa.
De igual forma, en una situación de aprendizaje el elemento curricular que funciona como núcleo irradiador son las competencias específicas. Y estas están especialmente redactadas para que el docente las implemente en su aula siguiendo un enfoque competencial.
Por tanto, la metodología que debe caracterizar la implementación en el aula de nuestras situaciones de aprendizaje debe tener un carácter activo, convirtiendo a nuestro alumnado en el auténtico protagonista de su aprendizaje.
Las fases que se describen en el proyecto REA-DUA ofrecen una brillante oportunidad para pensar en actividades concretas de aula con esta filosofía y pueden encajar a la perfección en el diseño de las secuencias didácticas de nuestras situaciones de aprendizaje. Las seis fases no deben concebirse como pasos prescriptivos, fijos y totalmente cerrados. Al contrario: constituyen un posible itinerario de trabajo que el docente debe adaptar a su realidad de aula y a lo que se propone trabajar, contextualizándolo.
Pero lo importante es que todas las fases se caracterizan por dar un rol protagonista al alumnado, por poner en marcha procesos cognitivos diferentes y favorecer la reflexión sobre el propio aprendizaje. Por ello, son una ruta de trabajo interesante para nuestras situaciones de aprendizaje.
-Trabajo en grupo y gestión de aula.
En el desarrollo en el aula de una situación de aprendizaje se pueden planificar momentos en los que nuestro alumnado trabaje de forma individual -fomentando así su autonomía- y momentos caracterizados por el trabajo en equipo. Optar por un agrupamiento u otro dependerá de lo que pretendamos trabajar.
Sin embargo, si queremos que nuestro alumnado desarrolle habilidades de carácter social (la ayuda mutua, la cooperación, la escucha, etc.), debemos planificar actividades que requieran el trabajo en equipo.
Además, no podemos olvidar que organizando el trabajo en equipo estamos favoreciendo un desarrollo competencial completo, pues nuestro alumnado pondrá en juego tanto sus conocimientos, como sus destrezas y habilidades y también su actitud, esto es, las tres dimensiones fundamentales de toda competencia.
Para organizar el trabajo en grupo de forma eficaz, podemos seguir los planteamientos del aprendizaje cooperativo: grupos heterogéneos, equipos base, hábitos cooperativos, interdependencia positiva…
