{"id":1943,"date":"2023-07-04T16:33:57","date_gmt":"2023-07-04T14:33:57","guid":{"rendered":"https:\/\/blogsaverroes.juntadeandalucia.es\/ellocodelamochila\/?page_id=1943"},"modified":"2023-09-03T17:44:28","modified_gmt":"2023-09-03T15:44:28","slug":"la-evaluacion","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blogsaverroes.juntadeandalucia.es\/ellocodelamochila\/situaciones-de-aprendizaje-lomloe\/elementos-de-una-situacion-de-aprendizaje\/la-evaluacion\/","title":{"rendered":"LA EVALUACI\u00d3N"},"content":{"rendered":"

\"\"EVALUAR VS. CALIFICAR.<\/span><\/strong><\/p>\n

Aunque a veces usemos indistintamente las palabras \u201cevaluar\u201d y \u201ccalificar\u201d<\/span>como si se tratase de dos sin\u00f3nimos, en realidad no lo son. En ocasiones afirmamos que estamos evaluando cuando lo que estamos haciendo en realidad es calificando. Ambas acciones no son lo mismo.<\/span><\/p>\n

Tres de las mejores definiciones de evaluaci\u00f3n que he le\u00eddo son las de Terry D. Tenbrink, Neuss Sanmart\u00ed y Miguel \u00c1ngel Santos Guerra. El primero define el t\u00e9rmino como \u201cel proceso de obtener informaci\u00f3n y usarla para formar juicios que a su vez se utilizan en la toma de decisiones<\/em>\u201d (Evaluaci\u00f3n. Gu\u00eda pr\u00e1ctica para profesores<\/em>); Sanmart\u00ed, por su parte, contempla la evaluaci\u00f3n como el proceso consistente en \u201cdetectar problemas <\/em><\/span>y plantear las soluciones<\/em>\u201d; mientras que Santos Guerra la define como \u201cun proceso de di\u00e1logo, comprensi\u00f3n y mejora<\/em>\u201d (La evaluaci\u00f3n como aprendizaje. Cuando la flecha impacta en la diana<\/em>).<\/span><\/p>\n

[ngg src=\u00bbgalleries\u00bb ids=\u00bb2″ display=\u00bbbasic_slideshow\u00bb gallery_width=\u00bb400″ gallery_height=\u00bb200″] <\/p>\n

Las tres definiciones son muy claras y, al mismo tiempo, complementarias. Evaluar implica al menos tres acciones que deben ejecutarse para que el proceso funcione adecuadamente: recoger informaci\u00f3n, reflexionar sobre dicha informaci\u00f3n y transformarla en acciones concretas encaminadas a la mejora mediante un di\u00e1logo. Son las tres claves del proceso de evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

En primer lugar, la evaluaci\u00f3n debe implicar la recogida de datos significativos a trav\u00e9s de evidencias sobre el desarrollo del aprendizaje. Pero no debe quedarse ah\u00ed. A continuaci\u00f3n, es necesario analizar dicha informaci\u00f3n, determinando qu\u00e9 aspectos concretos del aprendizaje van por el buen camino y cu\u00e1les no (s\u00edntesis de datos), reflexionando sobre sus posibles causas. Y, finalmente, este an\u00e1lisis es imprescindible que se transforme en medidas concretas para la mejora.<\/span><\/p>\n

Veamos un sencillo ejemplo:<\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En esta tabla podemos observar que las calificaciones obtenidas en los diferentes criterios por este grupo est\u00e1n siendo positivas en l\u00edneas generales (con la l\u00f3gica diversidad de resultados por la heterogeneidad del grupo). Sin embargo, si nos detenemos en el criterio 2.3. nos daremos cuenta de que las notas han bajado sensiblemente a nivel grupal (eje vertical). Son muy pocos los alumnos que han superado dicho criterio. Por tanto, viendo esta bajada de las calificaciones debemos reflexionar sobre los posibles motivos (que pueden ser una dificultad del criterio en concreto, una falta de conocimientos previos, etc.) y, a continuaci\u00f3n, plantear y llevar al aula medidas educativas concretas para solucionarlo (una bater\u00eda de actividades de repaso, trabajar el criterio desde otra perspectiva\u2026)<\/span><\/p>\n

Pero no debemos mirar en exclusiva los resultados desde una perspectiva grupal (eje vertical), sino tambi\u00e9n es necesario prestarle atenci\u00f3n a cada alumna y alumno de forma individual. As\u00ed, si observamos tambi\u00e9n el eje horizontal nos daremos cuenta de que un alumno \/ a que ha obtenido buenas calificaciones en algunos criterios, en otros su rendimiento ha bajado sensiblemente. Ante esta situaci\u00f3n debemos actuar de una forma similar a la anterior: detectar el problema, reflexionar sobre sus causas y plantear las soluciones.<\/span><\/p>\n

De esta forma, estaremos llevando a cabo una evaluaci\u00f3n formativa completa y eficaz.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

CU\u00c1NDO Y C\u00d3MO EVALUAR.\"\"<\/span><\/strong><\/p>\n

Tras esta precisi\u00f3n terminol\u00f3gica, vamos a pensar en c\u00f3mo plantear la evaluaci\u00f3n de una situaci\u00f3n de aprendizaje. Dos cuestiones b\u00e1sicas para ello son cu\u00e1ndo<\/strong> y c\u00f3mo<\/strong> evaluar. En primer lugar, la evaluaci\u00f3n de nuestra situaci\u00f3n de aprendizaje nunca debe realizarse \u00fanicamente al final de la misma, tras la creaci\u00f3n del producto final. Esto ser\u00eda un error puesto que nuestro alumnado no tendr\u00eda ning\u00fan margen para la mejora (ser\u00eda una especie de evaluaci\u00f3n \u201cpost-mortem<\/em>\u201d).<\/span><\/p>\n

Por ello, una de las primeras decisiones que debemos tomar para la evaluaci\u00f3n de nuestra situaci\u00f3n de aprendizaje es establecer una serie de \u201cacciones evaluables<\/strong>\u201d, esto es, actividades concretas adecuadamente distribuidas en el tiempo que nos ofrezcan evidencias sobre c\u00f3mo se est\u00e1 desarrollando el aprendizaje. Se deben considerar como una especie de puntos de comprobaci\u00f3n o check-point<\/em> del aprendizaje, para poder adoptar medidas concretas para que el proceso de aprendizaje se desarrolle convenientemente. Por supuesto, estas acciones evaluables no tienen por qu\u00e9 ser obligatoriamente calificables tambi\u00e9n.<\/span><\/p>\n

Pongamos un ejemplo. Si dise\u00f1o una situaci\u00f3n de aprendizaje sobre los ODS cuyo producto final sea una exposici\u00f3n oral sobre uno de ellos, durante la secuencia did\u00e1ctica puedo plantear actividades como el visionado y an\u00e1lisis de v\u00eddeos con exposiciones orales formales; argumentaciones orales breves y sencillas en clase; la redacci\u00f3n de un borrador previo con la informaci\u00f3n que se va a utilizar para la exposici\u00f3n; etc. Todas estas actividades me permitir\u00e1n obtener informaci\u00f3n sobre la evoluci\u00f3n del aprendizaje de mi alumnado y tambi\u00e9n adoptar las decisiones educativas necesarias para que cuando realicen la exposici\u00f3n oral (el producto final) lo hagan de forma satisfactoria.<\/span><\/p>\n

En definitiva, la respuesta a la primera pregunta planteada (cu\u00e1ndo evaluar) debe ser durante el desarrollo de la situaci\u00f3n de aprendizaje.<\/span><\/p>\n

En cuanto a c\u00f3mo<\/strong> evaluar, el recorrido que debemos seguir es el siguiente: partimos de las competencias espec\u00edficas que contenga nuestra situaci\u00f3n de aprendizaje -observando sus relaciones con los descriptores operativos- y ponemos el foco en sus criterios de evaluaci\u00f3n asociados. A partir de ah\u00ed, pensamos en las evidencias de aprendizaje que va a generar nuestro alumnado y elegimos el instrumento o instrumentos que nos pueden proporcionar una informaci\u00f3n m\u00e1s completa, estableciendo en estos los indicadores de logro correspondientes.<\/span><\/p>\n

Apliquemos este camino a un ejemplo concreto. En una situaci\u00f3n de aprendizaje para 3\u00ba de ESO en la que mi alumnado investiga sobre los ODS y cuyo producto final es la realizaci\u00f3n de una exposici\u00f3n oral, parto de la competencia espec\u00edfica n\u00famero tres de Lengua Castellana y Literatura<\/em>:<\/span><\/p>\n

Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesi\u00f3n y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g\u00e9neros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer v\u00ednculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.<\/span><\/em><\/p>\n

Esta tiene asociados dos criterios de evaluaci\u00f3n:<\/span><\/p>\n

3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensi\u00f3n y complejidad, organizando el contenido sobre temas de inter\u00e9s personal, social, educativo, ajust\u00e1ndose a las convenciones propias de los diversos g\u00e9neros discursivos, para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal, con fluidez, coherencia, cohesi\u00f3n y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.<\/span><\/em><\/p>\n

3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car\u00e1cter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci\u00f3n conversacional y cortes\u00eda lingu\u0308\u00edstica.<\/span><\/em><\/p>\n

Y un buen instrumento para su evaluaci\u00f3n ser\u00eda una r\u00fabrica, siendo la misma exposici\u00f3n oral la evidencia generada por mi alumnado.<\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

 <\/p>\n

EL PERFIL DE SALIDA.<\/span><\/strong><\/p>\n

La informaci\u00f3n obtenida durante el proceso de evaluaci\u00f3n efect\u00faa un viaje de largo recorrido. A corto plazo, en el mismo desarrollo e implementaci\u00f3n de la situaci\u00f3n de aprendizaje en el aula el docente debe seleccionar los instrumentos de evaluaci\u00f3n que considere m\u00e1s adecuados para llevar a cabo la evaluaci\u00f3n de los criterios establecidos en la concreci\u00f3n curricular, analizando las evidencias de aprendizaje generadas y reflexionar sobre la evoluci\u00f3n del proceso de aprendizaje-ense\u00f1anza.<\/span><\/p>\n

De la aplicaci\u00f3n de los instrumentos de evaluaci\u00f3n se obtiene una informaci\u00f3n concreta sobre los criterios de evaluaci\u00f3n analizados, tanto cualitativa como cuantitativa. Pero estos datos no se quedan aqu\u00ed, sino que viajan por el resto de elementos curriculares hasta llegar a su \u00faltima etapa: el perfil de salida.<\/span><\/p>\n

En primer lugar, cada calificaci\u00f3n de cada criterio se interrelaciona con el resto de notas obtenidas en el mismo criterio a lo largo del curso en las distintas situaciones de aprendizaje. El departamento o el equipo de ciclo puede establecer en su programaci\u00f3n c\u00f3mo se relacionan dichos datos. En Andaluc\u00eda, es posible realizar diferentes operaciones con las notas obtenidas en un mismo criterio a lo largo del curso:<\/span><\/p>\n

-media aritm\u00e9tica: se hace la media aritm\u00e9tica de todas las calificaciones, con independencia de las situaci\u00f3n de aprendizaje o el momento del curso en el que se hayan obtenido;<\/span><\/p>\n

-\u00abevaluaci\u00f3n continua, la \u00faltima\u00bb: solo se tiene en cuenta la \u00faltima calificaci\u00f3n obtenida, teniendo las anteriores solo car\u00e1cter informativo;<\/span><\/p>\n

-\u00abevaluaci\u00f3n continua, la m\u00e1s alta\u00bb: de todas las notas obtenidas nos quedamos con la m\u00e1s alta.<\/span><\/p>\n

Las tres opciones son factibles. La m\u00e1s adecuada depender\u00e1 del aprendizaje concreto referido en el criterio.<\/span><\/p>\n

En definitiva, de una forma u otra al final de curso tendremos una calificaci\u00f3n por cada criterio del curr\u00edculo del nivel. Pero, como ya hemos anticipado, esta informaci\u00f3n no se queda aqu\u00ed.<\/span><\/p>\n

En un segundo momento las calificaciones de los criterios viajan al elemento del curr\u00edculo asociado con estos: las competencias espec\u00edficas. Cada criterio de evaluaci\u00f3n aporta su granito de arena a su respectiva competencia espec\u00edfica. Y, desde este elemento curricular, las notas se trasladan a los descriptores operativos que est\u00e9n asociados curricularmente con cada competencia espec\u00edfica. Y, por \u00faltimo, desde cada descriptor operativo aterrizan en sus correspondientes competencias clave.<\/span><\/p>\n

Por todo esto, la informaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n realiza un viaje de largo recorrido: partiendo del criterio de evaluaci\u00f3n viajan a su competencia espec\u00edfica, a sus descriptores operativos y a sus competencias clave, integr\u00e1ndose finalmente en el denominado perfil de salida, que no es otra cosa que la mochila en la que se recoge toda la informaci\u00f3n proporcionada por la evaluaci\u00f3n a lo largo de la etapa.<\/span><\/p>\n

Gr\u00e1ficamente, podemos ver el recorrido que hace la informaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n en esta infograf\u00eda: <\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

INSTRUMENTOS Y EVIDENCIAS DE EVALUACI\u00d3N.<\/span><\/strong><\/p>\n

Para determinar el grado de desarrollo de las competencias clave debemos partir de las competencias espec\u00edficas de nuestra \u00e1rea o materia, pues son estas las que est\u00e1n conectadas con los diferentes descriptores operativos que conforman el perfil de salida y, por tanto, con las propias competencias clave.<\/span><\/p>\n

Pero las competencias espec\u00edficas no podemos evaluarlas directamente, sino a trav\u00e9s de sus correspondientes criterios de evaluaci\u00f3n asociados curricularmente. Estos son los referentes fundamentales para el proceso de evaluaci\u00f3n -as\u00ed lo dice el propio curr\u00edculo-, si bien la informaci\u00f3n obtenida no se quedar\u00e1 ah\u00ed, sino que viajar\u00e1 al resto de los elementos del curr\u00edculo.<\/span><\/p>\n

As\u00ed, la evaluaci\u00f3n de nuestra situaci\u00f3n de aprendizaje debemos plantearla fij\u00e1ndonos en los criterios de evaluaci\u00f3n que hayamos seleccionado en la concreci\u00f3n curricular. De su an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n debemos elegir dos cosas: las evidencias de aprendizaje que va a generar nuestro alumnado por un lado y, por otro, los instrumentos de evaluaci\u00f3n que nos van a proporcionar una informaci\u00f3n m\u00e1s completa y de m\u00e1s calidad.<\/span><\/p>\n

Diferenciar entre \u201cevidencia\u201d e \u201cinstrumento\u201d resulta fundamental para el proceso de evaluaci\u00f3n. Ambos conceptos est\u00e1n vinculados de forma estrecha, pero no son lo mismo. En primer lugar, la evidencia<\/strong> debemos entenderla como la muestra objetiva que produce nuestro alumnado y que permite comprobar el grado de desarrollo de su aprendizaje. As\u00ed, por ejemplo, pueden ser evidencias de aprendizaje una exposici\u00f3n oral, una infograf\u00eda, un texto escrito, etc. Todas ellas tienen en com\u00fan el ser productos generados por nuestro alumnado y el permitirnos medir de una forma relativamente objetiva el grado en el que han alcanzado un aprendizaje concreto.<\/span><\/p>\n

Y, en segundo lugar, el instrumento<\/strong> de evaluaci\u00f3n debemos entenderlo como la herramienta elaborada por el docente para medir el grado de desarrollo de un aprendizaje concreto de una forma lo m\u00e1s objetiva posible. Por ejemplo, son instrumentos de evaluaci\u00f3n una r\u00fabrica, una escala de observaci\u00f3n, una lista de cotejo\u2026<\/span><\/p>\n

Evidentemente, ambos conceptos est\u00e1n fuertemente relacionados entre s\u00ed, pues en realidad son las dos caras de una misma moneda: lo que genera nuestro alumnado para demostrar su aprendizaje y lo que crea el docente para medirlo con la mayor precisi\u00f3n y objetividad posible.<\/span><\/p>\n

Dependiendo del aprendizaje concreto referido en el criterio de evaluaci\u00f3n, habr\u00e1 unos instrumentos que sean m\u00e1s adecuados que otros. Por ejemplo, para los criterios en los que el aprendizaje implique la elaboraci\u00f3n de productos complejos las r\u00fabricas ser\u00e1n un instrumento id\u00f3neo, pues proporciona mucha informaci\u00f3n que sirve de gu\u00eda para el alumno durante su trabajo y tambi\u00e9n es \u00fatil para proporcionar una retroalimentaci\u00f3n de calidad. Las r\u00fabricas, sin duda, son instrumentos de evaluaci\u00f3n realmente eficaces en el marco del trabajo y la evaluaci\u00f3n competencial, as\u00ed como para la evaluaci\u00f3n formativa.<\/span><\/p>\n

En cambio, las escalas de observaci\u00f3n son muy adecuadas para la evaluaci\u00f3n de criterios cuyos aprendizajes est\u00e9n relacionados con cuestiones actitudinales, pues al fin y al cabo una actitud no es algo puntual, sino que se extiende en el tiempo. Por ello, una escala puede ser el instrumento m\u00e1s eficaz para evaluar este tipo de criterios.<\/span><\/p>\n

Y no podemos olvidarnos de las listas de cotejo. Estas son id\u00f3neas para evaluar criterios cuyo aprendizaje implique el seguimiento de unas instrucciones o de varios pasos progresivos. Adem\u00e1s, tambi\u00e9n son muy efectivas para la coevaluaci\u00f3n, pues el alumnado la entiende r\u00e1pidamente y son muy \u00e1giles.<\/span><\/p>\n

Si ponemos ejemplos de instrumentos para una situaci\u00f3n de aprendizaje concreta, para una que consista en la investigaci\u00f3n sobre los ODS y la realizaci\u00f3n de una exposici\u00f3n oral sobre uno de ellos, podr\u00edamos usar una lista de cotejo para evaluar el criterio relacionado con la indagaci\u00f3n (la evidencia ser\u00eda el borrador creado por nuestro alumnado con la informaci\u00f3n recopilada), mientras que para la exposici\u00f3n oral (evidencia) el instrumento m\u00e1s adecuado ser\u00eda una r\u00fabrica.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

LA GESTI\u00d3N DE LA INFORMACI\u00d3N.<\/span><\/strong><\/p>\n

El proceso de evaluaci\u00f3n no debe limitarse a la simple recogida de informaci\u00f3n sobre los criterios de evaluaci\u00f3n (evaluaci\u00f3n criterial), no puede quedarse ah\u00ed. Al contrario: debe continuar con dos fases siguientes que son fundamentales: el an\u00e1lisis y la reflexi\u00f3n sobre dichos datos y, a continuaci\u00f3n, la toma de decisiones concretas sobre medidas para la mejora. De esta forma, estaremos llevando a cabo una verdadera evaluaci\u00f3n formativa.<\/span><\/p>\n

Ve\u00e1moslo con un ejemplo pr\u00e1ctico. Imaginemos que durante la evaluaci\u00f3n de una situaci\u00f3n de aprendizaje el docente recoge la siguiente informaci\u00f3n: <\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Ya ha dado el primer paso: la recogida de la informaci\u00f3n, practicando una evaluaci\u00f3n criterial. Lo siguiente es analizarlos, tanto a nivel individual (alumno por alumno) como grupal, reflexionando sobre si el aprendizaje va por el buen camino (resultados positivos) o no (resultados negativos). Y, a continuaci\u00f3n, deber\u00e1 tomar medidas concretas, pensando en las posibles causas, para lograr una mejora (por ejemplo, retomar el trabajo de algo que no han aprendido, llevar al aula una bater\u00eda de actividades de refuerzo, abordar el mismo trabajo pero desde una perspectiva diferente\u2026)<\/span><\/p>\n\n

\n
\n
\n
\n
\n
\n <\/div>\n
\n \n
\n