{"id":754,"date":"2021-09-08T11:09:28","date_gmt":"2021-09-08T09:09:28","guid":{"rendered":"https:\/\/blogsaverroes.juntadeandalucia.es\/ellocodelamochila\/?page_id=754"},"modified":"2025-04-18T16:52:25","modified_gmt":"2025-04-18T14:52:25","slug":"elaboracion-de-instrumentos-para-una-evaluacion-criterial","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blogsaverroes.juntadeandalucia.es\/ellocodelamochila\/evaluacion-por-competencias\/articulos-sobre-evaluacion\/elaboracion-de-instrumentos-para-una-evaluacion-criterial\/","title":{"rendered":"ELABORACI\u00d3N DE INSTRUMENTOS PARA UNA EVALUACI\u00d3N CRITERIAL"},"content":{"rendered":"

\"\"INTRODUCCI\u00d3N.
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Llevar a cabo una evaluaci\u00f3n criterial supone un aut\u00e9ntico reto para todo docente. Su realizaci\u00f3n implica un sinf\u00edn de actuaciones: la lectura detenida de los criterios del curr\u00edculo, la planificaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n -con sus revisiones continuas a lo largo del curso-, la gesti\u00f3n de la informaci\u00f3n, etc. A veces la evaluaci\u00f3n criterial se convierte en un verdadero desaf\u00edo.<\/span><\/p>\n

Y una de las cuestiones que implica la evaluaci\u00f3n criterial es la elaboraci\u00f3n de instrumentos de evaluaci\u00f3n especialmente dise\u00f1ados para evaluar los criterios del curr\u00edculo. \u00bfC\u00f3mo se hace esto? \u00bfEs complicado? Vamos a verlo poco a poco.<\/span><\/p>\n

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EL PRIMER ERROR: NO SE PONDERAN LOS INSTRUMENTOS.<\/strong><\/span><\/p>\n

En la evaluaci\u00f3n \u00abtradicional\u00bb -si podemos llamarla as\u00ed- se ponderaban los instrumentos, d\u00e1ndole un peso determinado seg\u00fan la importancia que se le diera en el aprendizaje del alumnado. As\u00ed, no era extra\u00f1o encontrar programaciones did\u00e1cticas en las que se decid\u00eda que los ex\u00e1menes supon\u00edan el 70% de la calificaci\u00f3n final, el trabajo diario el 20%, la actitud el 10%…<\/span><\/p>\n

Pero esto ya ha cambiado. Este tipo de evaluaci\u00f3n ya no es adecuada por muchas razones: se ponderan los instrumentos (que son los medios) y no el aprendizaje (que es el fin), se le suele dar un peso excesivo a los ex\u00e1menes, no es una evaluaci\u00f3n formativa, no se relaciona con las competencias, no respeta la normativa vigente, etc.<\/span><\/p>\n

En la LOMLOE -e incluso ya en la LOMCE- la evaluaci\u00f3n debe ser criterial, tomando como referentes fundamentales los criterios de evaluaci\u00f3n que establece el curr\u00edculo. Por tanto, esto supone que no se debe dar una calificaci\u00f3n a ning\u00fan instrumento, sino al criterio o criterios que se est\u00e1n midiendo.<\/span><\/p>\n

Por ejemplo, desde la perspectiva de la evaluaci\u00f3n criterial no es adecuado decir que Juan ha sacado un 10 en el \u00faltimo examen, pues en este caso lo que se est\u00e1 valorando es el instrumento y no el aprendizaje. Lo adecuado ser\u00eda decir que ha sacado un 10 en el criterio de evaluaci\u00f3n 2.1., que est\u00e1 relacionado con la comprensi\u00f3n lectora.<\/span><\/p>\n

Esta idea tiene consecuencias directas en el dise\u00f1o de los instrumentos de evaluaci\u00f3n. Los docentes debemos tener muy presente que los instrumentos no son otra cosa que el medio que vamos a usar para obtener informaci\u00f3n sobre en qu\u00e9 grado se est\u00e1 desarrollando el aprendizaje de nuestro alumnado y qu\u00e9 dificultades est\u00e1n encontrando, o sea, son el medio y no el fin. Por tanto, la referencia fundamental son los criterios, no los instrumentos.<\/span><\/p>\n

Por eso mismo s\u00ed es posible -incluso es recomendable- usar diversos instrumentos de evaluaci\u00f3n para evaluar un mismo aprendizaje. Por ejemplo, si queremos ver c\u00f3mo nuestros alumnos est\u00e1n aprendiendo a reconocer clases de palabras (un criterio concreto), podemos usar para obtener esta informaci\u00f3n fuentes de informaci\u00f3n diversas: tareas realizadas en clase, actividades de una plataforma digital… Aplicando a las evidencias generadas un instrumento o, incluso, varios diferentes. Y el an\u00e1lisis de los datos que nos proporcionan estos instrumentos nos dar\u00e1 una gran informaci\u00f3n sobre si nuestros alumnos est\u00e1n aprendiendo o se est\u00e1n encontrando dificultades, tanto a nivel individual como grupal.<\/span><\/p>\n

Y esto con el fin de tomar las decisiones pedag\u00f3gicas m\u00e1s adecuadas: seguir avanzando si la informaci\u00f3n es positiva, repasar o volver a practicar algo si la informaci\u00f3n ha sido negativa, planificar actividades de refuerzo para atender a los alumnos \/ as con mayores dificultades en un criterio en concreto, o actividades de ampliaci\u00f3n para los que obtengan resultados satisfactorios…<\/span><\/p>\n

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C\u00d3MO DISE\u00d1AR INSTRUMENTOS DE EVALUACI\u00d3N.<\/strong><\/span><\/p>\n

Dicho esto, la pregunta es: \u00bfc\u00f3mo debemos dise\u00f1ar los instrumentos de evaluaci\u00f3n para realizar una evaluaci\u00f3n criterial? La respuesta es sencilla: leyendo el criterio de evaluaci\u00f3n que nos dispongamos a evaluar, pensando el instrumento o los instrumentos m\u00e1s adecuados para obtener informaci\u00f3n sobre c\u00f3mo se est\u00e1 desarrollando el aprendizaje de nuestro alumnado y dise\u00f1\u00e1ndolo tomando como referencia fundamental el criterio de evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Vamos a poner ejemplos concretos para ver qu\u00e9 nos referimos.<\/span><\/p>\n

a\/ Las pruebas escritas<\/span>.<\/span><\/p>\n

Lo primero aqu\u00ed es aclarar que por prueba escrita no me refiero a un examen en exclusiva, si no tambi\u00e9n a ejercicios de clase, a tareas, etc. O sea, es un concepto mucho m\u00e1s amplio.<\/span><\/p>\n

Hay que tener en cuenta que aunque trabajemos de forma integrada muchos aprendizajes, la evaluaci\u00f3n de los criterios debe ser diferenciada. Por ejemplo, es habitual trabajar en el aula al mismo tiempo cuestiones como la expresi\u00f3n escrita, gram\u00e1tica, ortograf\u00eda, etc., pues sus aprendizajes no son independientes; al contrario: est\u00e1n muy relacionados unos con otros.<\/span><\/p>\n

Pues bien, aunque esto es una realidad, a la hora de la evaluaci\u00f3n debemos hacerla de forma diferenciada, criterio por criterio. Es decir, unos ejercicios concretos para el criterio 3.1., otros diferentes para el 3.2., otros para el 3.3. y as\u00ed sucesivamente. L\u00f3gicamente, todos los ejercicios de un criterio sumar\u00e1n diez puntos, para que el alumno pueda obtener desde un cero hasta un diez en cada uno de ellos y podamos ver en qu\u00e9 grado est\u00e1 aprendiendo algo.<\/span><\/p>\n

\u00bfY es posible usar una sola actividad para evaluar dos o m\u00e1s criterios diferentes? S\u00ed, sin problema, pero evaluando el ejercicio desde las diferentes \u00f3pticas de los distintos criterios. Por ejemplo, si en Ingl\u00e9s quiero evaluar un criterio relacionado con la expresi\u00f3n escrita y otro distinto vinculado al uso de vocabulario de un tema concreto, puedo hacerlo mandando la redacci\u00f3n de un solo texto y, a continuaci\u00f3n, eval\u00fao c\u00f3mo lo ha redactado (primer criterio) -valor\u00e1ndolo de cero a diez- y luego si ha usado o no el vocabulario que ped\u00eda -valor\u00e1ndolo de cero a diez-. Dos calificaciones diferentes porque estoy evaluando dos criterios diferentes, aunque el ejercicio del alumno sea exactamente el mismo.<\/span><\/p>\n

Para aclarar c\u00f3mo se debe dise\u00f1ar una prueba escrita, veamos esta imagen:<\/span><\/p>\n

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Podemos ver c\u00f3mo se van a evaluar varios criterios que est\u00e1n relacionados, pero se han separado en bloques las actividades usadas para cada criterio. De esta forma, se est\u00e1 realizando una evaluaci\u00f3n diferenciada de los criterios.<\/span><\/p>\n

b\/ Las r\u00fabricas<\/span>.<\/span><\/p>\n

Hemos visto c\u00f3mo dise\u00f1ar pruebas escritas para evaluar criterios. \u00bfPero qu\u00e9 ocurre si quiero evaluar el producto final de una situaci\u00f3n de aprendizaje? \u00bfC\u00f3mo lo hago?<\/span><\/p>\n

La mejor forma de llevar a cabo la evaluaci\u00f3n criterial del producto final de una situaci\u00f3n de aprendizaje es mediante una r\u00fabrica de evaluaci\u00f3n. Y la filosof\u00eda en la confecci\u00f3n de la r\u00fabrica debe ser la misma que hemos visto para las pruebas escritas: hacer una evaluaci\u00f3n diferenciada de los criterios de evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

O sea, aunque en la realizaci\u00f3n de la tarea el alumno ponga en marcha de forma integrada habilidades o aprendizajes diferentes de nuestro curr\u00edculo, a la hora de la evaluaci\u00f3n debemos procurar hacer una diferenciaci\u00f3n entre los criterios que pensamos evaluar.<\/span><\/p>\n

Podemos distinguir varios tipos de r\u00fabricas pensadas para la evaluaci\u00f3n criterial:<\/span><\/p>\n

\u2013La r\u00fabrica anal\u00edtica<\/strong>: est\u00e1 pensada para evaluar un solo criterio de evaluaci\u00f3n, segment\u00e1ndolo en diferentes atributos o etiquetas. A veces nos encontramos con criterios que se refieren a aprendizajes muy amplios y que abarcan muchas habilidades que, aunque est\u00e1n relacionadas unas con otras, son diferentes. Por ejemplo, en el curr\u00edculo de Lengua Castellana y Literatura<\/em> de 1\u00ba de Bachillerato (Orden de 30 de mayo de 2023<\/em>) nos encontramos con este criterio:<\/span><\/p>\n

3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales formales con diferente grado de planificaci\u00f3n sobre temas de inter\u00e9s cient\u00edfico y cultural y de relevancia acad\u00e9mica y social, ajust\u00e1ndose a las convenciones propias de cada g\u00e9nero discursivo y con fluidez, rigor, coherencia, cohesi\u00f3n y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales, respetando los valores constitucionales y desarrollando un esp\u00edritu cr\u00edtico y de fomento de la igualdad en todas sus vertientes.<\/em><\/span><\/p>\n

Pero una exposici\u00f3n oral implica muchas habilidades diferentes: supone aprender a hablar en p\u00fablico, a expresarse con un lenguaje adecuado, a cuidar el vocabulario que se va a usar, a emplear un lenguaje gestual adecuado, a usar un buen tono, a apoyarse en recursos audiovisuales que enriquezcan la explicaci\u00f3n, etc. Se trata, por tanto, de un criterio especialmente amplio. Pues para su evaluaci\u00f3n podemos usar una r\u00fabrica en la que midamos este criterio en exclusiva, concretando a nuestro alumnado los aprendizajes implicados a trav\u00e9s de los atributos o etiquetas.<\/span><\/p>\n

Podemos ver un ejemplo de este tipo de r\u00fabrica en la siguiente imagen:<\/span><\/p>\n

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–La r\u00fabrica hol\u00edstica<\/strong>: est\u00e1 ideada para evaluar un criterio de evaluaci\u00f3n concreto de una forma global, esto es, consider\u00e1ndolo como un todo, sin segmentar sus partes. En comparaci\u00f3n con la r\u00fabrica anal\u00edtica, cuenta con la ventaja de agilizar el proceso de evaluaci\u00f3n, facilitando la selecci\u00f3n de un indicador de logro determinado, as\u00ed como su calificaci\u00f3n correspondiente. En cambio, es mucho menos precisa que la anal\u00edtica y su informaci\u00f3n es m\u00e1s pobre, pues en su feedback no diferencia con claridad lo que se ha hecho bien o en lo que debe mejorar.<\/span><\/p>\n

Pero tambi\u00e9n hay que se\u00f1alar un inconveniente significativo: los criterios de evaluaci\u00f3n, tal y como est\u00e1n redactados en la normativa LOMLOE, son muy amplios conceptualmente e incluyen con frecuencia muchas habilidades que, aunque est\u00e1n relacionadas unas con otras, son diferentes.<\/span><\/p>\n

Por ejemplo, en el citado criterio de evaluaci\u00f3n de Lengua Castellana y Literatura<\/em> de 1\u00ba de Bachillerato que hace referencia a la realizaci\u00f3n de exposiciones y argumentaciones orales, al mismo tiempo, incluye diversas microhabilidades: la capacidad de hacerlas con cierta extensi\u00f3n, sobre temas complejos, organizar el contenido, ajustarse a las convenciones propias de su g\u00e9nero, etc. De tal forma que un determinado alumno \/ a puede dominar algunas de ellas pero otras no. Por ejemplo, puede organizar el contenido de su exposici\u00f3n realmente bien pero no usar recursos no verbales. As\u00ed, alcanzar\u00e1 distintos niveles de logro en las distintas microhabilidades que contiene un mismo criterio de evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Y en esta forma de rubricar criterios se toma al criterio como un bloque, como un todo, sin que sea posible matizar. Es decir, no permite se\u00f1alar ni informar al alumno \/ a qu\u00e9 habilidades en concreto domina y en cu\u00e1les puede mejorar. Es un d\u00e9ficit significativo de esta forma de rubricar criterios.<\/span><\/p>\n

Un ejemplo de r\u00fabrica hol\u00edstica es el siguiente:<\/span><\/p>\n

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\u2013La r\u00fabrica globalizada<\/strong>: es una variante de la hol\u00edstica, pero que sirve para evaluar varios criterios diferentes en un \u00fanico instrumento. Por supuesto, la evaluaci\u00f3n de cada criterio ser\u00e1 diferenciada.<\/span><\/p>\n

Un ejemplo de r\u00fabrica globalizada es el siguiente:<\/span><\/p>\n

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CONCLUSI\u00d3N<\/b><\/span>.<\/strong><\/p>\n

La evaluaci\u00f3n criterial supone cambiar la filosof\u00eda de la evaluaci\u00f3n. Es necesario partir de los criterios establecidos en el curr\u00edculo y, a partir de ellos, pensar y dise\u00f1ar los instrumentos que pensemos que nos van a aportar una informaci\u00f3n m\u00e1s completa para ver c\u00f3mo se est\u00e1 desarrollando el aprendizaje de nuestro alumnado.<\/span><\/p>\n

Y, para poder llevar esto a cabo, es necesario que los instrumentos que usemos est\u00e9n dise\u00f1ados tomando como referentes fundamentales los criterios de evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n\n

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