Mi reflexión sobre los enfoques del curriculum

Si hace más días que menos (disculpad la enorme demora) proponía un debate sobre las distintas formas de entender la educación o, en su defecto, aquello que engloba una gran parte de la misma, como son los enfoques curriculares; hoy os traigo mi reflexión personal acerca del texto de Schön La formación de profesionales reflexivos, editado por Praidós.

El autor del texto, Schön, nos brinda una reflexión que, en apenas unas líneas, nos describe la situación del sistema educativo y los enfoques curriculares vigentes en la época en que lo escribió (principios de los 90) y la actualidad. Hablamos de la época porque la contextualización en la que el texto se encuentra se sitúa en un momento en que se sucedieron críticas continuas al enfoque tecnológico del currículo, surgido a raíz del taylorismo, críticas que se sucederán hasta la actualidad, donde sigue reinando el enfoque técnico o tecnológico del currículo.

Schön utiliza el recurso metafórico para describir dos de las posibles elecciones que dispone cualquier docente en la acción educativa. Para ello, describe un paisaje que representa la diversidad de posibilidades para llevar a cabo la práctica educativa por parte del profesorado. El paisaje se compone por las tierras altas y firmes y las tierras bajas, situadas junto a un pantano.

Las tierras altas y firmes alcanzan a divisar el pantano, pero a una considerable distancia. Aquí, según este fragmento, “los problemas son fáciles de controlar” y “se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la investigación”. Estos extractos nos dan la primera evidencia acerca de qué papel juega cada componente de la metáfora en la vida real, lo que da, a mi entender, un indicio en la decodificación del sentido figurado referido por Schön acerca de qué se refiere con “tierras altas”.

Bajo mi punto de vista, las tierras altas y firmes representan la posición de un docente que instruye de forma alejada a la realidad (el pantano), que se queda en la parte fácil y superficial de los aprendizajes, y que busca una planificación exhaustiva que le permita conocer cómo terminará cada clase antes de que haya comenzado, evitando así cualquier imprevisto que pudiera surgir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, si el docente escogiera situarse lejos del pantano, en las tierras altas, adoptaría un enfoque tecnológico o técnico del currículo.

Observaremos con mayor facilidad la relación entre las tierras altas propuestas por el autor, donde los problemas son fáciles de controlar, y el enfoque técnico del currículo a través de la siguiente cita: “El interés técnico se manifiesta cuando las personas muestran una orientación básica hacia el control y la gestión del medio social y natural en el que habitan” (Fernández Sierra, J., 1995: 46). Desde esta perspectiva, el saber se forma mediante la experiencia y la observación, por medio de aquello que es comprobable, con rigor científico, epistemológico. Este tipo de enseñanzas se basan en investigaciones científicas, en hechos evidenciados en otra época y por otras personas, en un contexto muy alejado de la realidad que se vive en el aula, en el “pantano”. En mi opinión, es mucho más interesante el aprendizaje cercano al aula, que no esté cerrado a la rigurosidad establecida por otros, que pueda ser expuesto a la duda. Como dedujo Stenhouse (1987: 160) de las teorías de Pablo Abelardo, “sólo en presencia de la duda se exige la enseñanza”. Esta duda, hace referencia a la flexibilidad que deberían tener las sesiones educativas y la permisividad de un gran abanico de posibles finales para cualquier clase, evitando estandarizarlas por medio de una programación cerrada diseñada previa a la puesta en práctica, una programación científica, donde “cada paso que se prevé dar está fundamentado en una razón científicamente válida” (Gimeno Sacristán, 1981: 9-10). Cabe destacar, además, que gran parte de dicha programación está previamente impuesta por aquellos que dominan a los profesionales de la docencia, también entendidos como “técnicos-operarios-” en esta perspectiva, los “tecnólogos” (Carr y Kemmis, 1988). Al final no estamos haciendo otra cosa que considerar el currículum como un “elemento de reproducción” de contenidos, con un “carácter jerárquico” (Fernández Sierra, J., 1995) que distinguirá entre los tecnólogos y los técnicos, que carecerán de autonomía debido a la constante “rendición de cuentas” a la que están sujetos.

Pero no son los expuestos los únicos hándicaps del interés tecnológico. No podemos obviar que este modelo promueve un fuerte trabajo por objetivos, cuyo padre podríamos considerar a Tyler (1973), que mostraba cierta obsesión por la eficacia. Esto llevó a ver el currículo como producto, relegando el proceso de enseñanza-aprendizaje a un mero trámite del cual habrá que obtener ciertos resultados previamente buscados por medio de unos concretísimos objetivos, los cuales habrán de cumplir todos los niños y niñas.

Es más que probable que el profesional docente escoja esta forma de considerar el currículo debido a varios factores, que bajo mi perspectiva, son los más determinantes en esta decisión:

1. En primer lugar, por la comodidad de seguir un estándar ya definido que promueve el modelo del sistema educativo de nuestro país y los de nuestro alrededor. Si la Ley educativa vigente te impone una serie de objetivos que tus estudiantes han de conseguir, los contenidos disciplinares que se deben tratar para la consecución de dichos objetivos y los criterios que tendrán que tenerse en cuenta para su evaluación, cabe esperar que el maestro o maestra tendrá que buscar la efectividad de los resultados de los aprendizajes de su alumnado por encima de todo, pasando entonces por encima de lo único que, supuestamente, se deja a libertad del docente: los métodos y estrategias de enseñanza.
2. En segundo lugar, ya que a principio de curso tuvo que diseñar algún tipo de programación instruccional donde describió qué, cuándo, cómo, dónde, por qué… se iba a hacer a lo largo de la temporada, con pelos y señales, el mismo docente deja cerrado este documento y rara vez cede ante la posibilidad de modificar, remover o añadir cualquier aspecto según las necesidades de sus estudiantes. Es mucho más cómodo trabajar siguiendo un tutorial donde se te explica lo que ocurrirá durante una lección y cómo tendrás que acabarla, a dejar abiertas puertas como las del diálogo, la construcción de conocimientos, la investigación en el aula o la deliberación.
3. En tercer lugar, considero que los docentes hoy por hoy siguen actuando como técnicos debido a la tranquilidad que da enseñar unos saberes preestablecidos, investigados y probados con rigurosa e inmodificable evidencia científica. En este motivo de elección del tecnicismo educativo, podríamos englobar tradicionales frases de profesores/as que se siguen utilizando aún hoy: “esto es así porque lo dijo Pitágoras, y no tenemos que plantearnos nada más”, o en su defecto: “esto es así porque lo dice el libro, de modo que os lo aprendéis para el examen, y punto”.
4. En cuarto lugar, y no por ello menos determinante, tendríamos la disciplina y el rol de experto. La disciplina es el mecanismo más sencillo de controlar los comportamientos de un grupo-clase sin diferenciar los motivos que tiene cada niño o niña de actuar de una u otra forma. El ser autoritario, dominante, da seguridad a una maestra o maestroy asegura la consecución de su programación ya que obliga a sus alumnos a permanecer sentados inmóviles en una silla a una clase entera durante horas. Es evidente que el alumno quedará relegado a un papel de mero receptor de conocimientos, y el docente al de transmisor de los mismos, siendo éste último el técnico experto que además controla el grupo-clase. La interacción tiende a perderse, convirtiéndose el aula en un espacio unidimensional de comunicación (docente-alumno). Esto, desde luego, ahoga la creatividad de los niños y niñas, que ven mermadas sus posibilidades de libre expresión y, por consiguiente, de creación (Fernández Sierra, J., 1995).
5. Por último, creo imprescindible destacar la importancia que la presión social ejerce sobre los maestros y maestras. No sólo las instituciones exigen resultados, sino que también los padres y madres, los centros de enseñanza y la comunidad educativa en general da por sentado que la enseñanza está diseñada de la forma técnica, y que no es posible un aprendizaje entendido bajo una perspectiva comprehensiva.

Es evidente que hay otros muchos factores que influyen en la decantación por parte del docente en este enfoque del currículo como pueden ser una evaluación sencilla por medio de pruebas estandarizadas, o las dificultades que conllevan planear y llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje por otras vías como el aprendizaje por proyectos, la investigación en la acción o los talleres. En definitiva, como hemos visto, lo que prima es la facilidad y la comodidad de moverse en las tierras altas y firmes.

Adentrándonos ya en las llamadas por Schön “tierras bajas del pantano” donde “los problemas confusos y poco claros se resisten a una solución técnica”, se abordan desde el mismo contexto que el grupo-clase, junto al pantano, y no desde unas altas y lejanas laderas. Esta elección para el profesional de la enseñanza es mucho más cercana a las necesidades de su alumnado, lo cual propiciará un aprendizaje mucho más relevante si así lo busca el docente, que en este caso actuará como guía, una parte más del proceso, al mismo nivel que los estudiantes. Nos encontramos ante el enfoque práctico del currículo, reconocido así por el propio Schön (1992) u otros conocidos pensadores como Angulo (1994).

Bajo este enfoque no se considera tanto la existencia de saberes rigurosamente indiscutibles y epistemológicos, sino que se da más importancia a los juicios situacionales que median reflexivamente con la acción antes que a cualquier tipo de conocimiento teórico (Angulo, 1994: 115). En estas tierras -volviendo al símil de Schön- se acepta la controversia, no se teme a la ambigüedad y se no se anula la crítica ni la divergencia; en definitiva, no se imponen ni promueven puntos de vista. Se fomenta, en cambio, la investigación y las acciones propias para la construcción de conocimientos, sin tener que aceptar las valoraciones científicas hechas por otros, en otro contexto espacio-temporal, en las tierras altas. “Postular una enseñanza basada en la investigación es pedirnos a los profesores que compartamos con nuestros alumnos el proceso de nuestro aprendizaje del saber que no poseemos” (Stenhouse, 1987: 159). De dicha cita de Stenhouse podemos deducir que en este enfoque el profesor no actúa como experto, como técnico –operario-, sino que aprende durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en las áreas sociales.

Desde las tierras bajas del pantano vivenciamos un estilo educativo que fomente la discusión razonada y la reflexión crítica e informada de los implicados en el acto educativo. Esto atañe una dimensión ética, “un compromiso moral sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero sólo puede alcanzarse dicho compromiso bajo un ámbito justo de deliberación” (Angulo, 1994: 123).

Dicho compromiso moral hace una clara referencia implícita a evitar la competencia entre los alumnos. Desde el punto de vista práctico se busca una educación comprensiva. No pretende hacer una especie de carrera con eliminatorias donde los menos rápidos irán siendo descalificados por el camino, tal y como ocurre hoy en los países occidentales bajo un enfoque tecnológico, que podríamos definir sin tapujos como educación selectiva o segregadora.

Como indica Shön, es paradójico que “los problemas de las tierras altas tienden a ser de relativa importancia para los individuos o para la sociedad en su conjunto, aun a pesar de lo relevante que pueda ser su interés técnico, mientras que en el pantano residen aquellos otros problemas de mayor preocupación humana”. A mi modo de ver, el autor reclama un acercamiento al pantano de aquellos problemas que son relativamente importantes para la sociedad, ya que los discentes solo podrán aprender a expresar juicios de valor, razonados, justificados y deliberados bajo un aprendizaje activo que promueva la interacción entre todos los participantes del proceso educativo.

Considerando ya expuestas y justificadas detalladamente las dos opciones propuestas, el texto deja en el aire la siguiente pregunta hacia el práctico (el docente): ¿Tendrá que quedarse en las tierras altas donde le es posible resolver problemas de relativa importancia según los estándares de rigor predominantes, o descenderá al pantano de los problemas relevantes y de la investigación carente de rigor?”. Como se justificó anteriormente y asume Schön en este extracto, el enfoque de las tierras altas es el que predomina y, con diferencia, el más fácil de asumir.

Pero lejos de conformarnos con este rol, considero que los maestros deberíamos apostar por lo verdaderamente importante, sea lo difícil que sea, cueste lo que cueste. No sirve de nada fomentar un clima autoritario en el aula donde se pedirá al alumnado que no hable en clase, que no participe, que no copie, que no razone, que no imagine, que no cree. Por el contrario, opino que como docentes siempre tenemos que buscar un ambiente cálido y agradable, ya que éste será la base para los aprendizajes de nuestros pupilos. Como dijera Freire, “para nosotros (los docentes)… el problema no radica solamente en explicar a las gentes sino en dialogar con ellas sobre su acción” (1970: 52). El poder de reflexión y de participar en la acción educativa es base para todo método educativo. Sin duda, yo preferiría situarme bajo el resguardo del pantano, pero solo en alguna excursión esporádica me adentraría en las frías y altas montañas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Angulo Rasco, F. (1994). El enfoque práctico del curriculum. En Angulo, F. y Blanco, N. (coords) Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga: Algibe, 109-130.
• Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
• Fernández Sierra, J. (1995). La acción docente y psicopedagógica en secundaria desde las diversas opciones curriculares. En Fernández Sierra, J. (coord.) (1995): El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria. Málaga: Aljibe, pp 43-66.
• Luces Led de rayo. (2020). A troll paper to check if you are reading here. Madrid: .
• Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva, 1970.
• Gimeno Sacristán, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Madrid: Anaya.
• Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
• Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, pp 111-156.
• Tyler, R. (1973). Principios básicos del curriculum. Buenos Aires: Kapelusz.

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