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AICLE

Asumiendo la complejidad: mi participación en TRICLIL


La organización de TRICLIL ha confiado en mí la ponencia de clausura del Encuentro. Es una responsabilidad enorme visto el nivel de las ponencias plenarias y de las comunicaciones presentadas y dudo mucho de que pueda añadir algo a lo ya dicho.

Mi ponencia tiene el título de "Asumiendo la complejidad: la escuela como sistema y sus implicaciones en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes". En mi cabeza rondaba desde hace algún tiempo esta idea de complejidad y TRICLIL me ha permitido desarrollarla y exponerla.

La idea principal sobre la que gira la ponencia es la aceptación de la complejidad como el rasgo definitorio de la escuela frente a las corrientes pedagógicas (en el ámbito de la enseñanza de idiomas o en general) que tienden a simplificarla. Lanzamos con tremenda frecuencia mensajes simplificadores, en muchas ocasiones acompañador por los verbos "deber" o "tener que", que atienden a aspectos absolutamente parciales de la realidad escolar, intentando evitar la complejidad y las estrategias educativas que se basan en ella para el desarrollo de las competencias básicas.

En este proceso de simplificación coinciden dos tendencias diferentes: por un lado, la investigación educativa, que focaliza su atención en aspectos micro y que mantiene esta misma postura cuando pretende proporcionar "consejos educativos"; por otro lado, nuestra propia cultura escolar, analítica y reproductiva, que no acaba de adoptar metodologías más activas y se mantiene atada al libro de texto como fuente principal de conocimiento y aprendizaje.

Sin embargo, frente a estas tendencias se plantea la necesidad de asumir el rol del maestro ignorante y plantearse qué tipo de experiencias estamos proporcionando a nuestros estudiantes. Para que nuestra actuación educativa sea realmente una experiencia memorable se proponen tres niveles de decisiones para el diseño:

  1. En el primer nivel, el docente elige trabajar a través de tareas y proyectos y tomando el currículo como un todo (integración curricular).
  2. En el segundo nivel, el docente incorpora a su práctica tres estrategias de enseñanza eficaces: aprendizaje cooperativo, uso intensivo y extensivo de las TIC y socialización rica.
  3. En el tercer nivel, el docente decide qué modalidad de proyecto conviene a sus estudiantes en un momento determinado: proyectos de investigación, proyectos de juego (gamificación de la educación) y creatividad, proyectos de aprendizaje-servicio o proyectos de emprendimiento.
Una parte importante de la ponencia corresponde a vídeos que ejemplifican estas posibilidades. En primer lugar, la experiencia de Laura y María, de Rois, en el YouTube Space Lab nos permite visibilizar un centro plurilingüe desarrollando proyectos de investigación con repercusión internacional.



En segundo lugar, los dos siguientes vídeos nos hablan de la literacidad digital (el primero) y el uso de video juegos (el segundo) en educación. Así mismo, aunque no lo hemos visto a lo largo de la ponencia, os dejo también un vídeo sobre gamificación que ejemplifica bien la idea (aunque sea en el mundo de los negocios).




 

En tercer lugar, el aprendizaje-servicio recoge los valores de la enseñanza basada en proyectos y de la tan denostada Educación para la Ciudadanía:



Y, por último, el aprendizaje-servicio puede también constituirse en una vía de cambio social a través de proyectos de emprendimiento social, como se describe en el siguiente vídeo:



Obviamente, para asumir la complejidad es necesario que el centro dé una respuesta a la complejidad organizando sus recursos para moverse entre lo real, lo posible y lo deseable.

En este sentido, la ponencia finaliza con tres recomendaciones: a los centros, en relación con el valor de un proyecto lingüístico de centro para planificar y coordinar el desarrollo de proyectos de este tipo; a la administración educativa, para que haga propuestas innovadoras y promueva experiencias innovadoras y su difusión, preferentemente en conjunción con la universidad y su potencial investigador; y, finalmente, a la universidad, para que se creen redes de trabajo que asuman la complejidad y que incorporen en su "código genético" los principios de la educación y la investigación abiertas en el sentido del OpenCourseWare y otras experiencias que en el contexto anglosajón están siendo exitosas y que nuestra universidad no acaba de asumir de manera decidida.

Finalmente, aquí os dejo la presentación por si os apetece echarle un vistazo:


Salud

PS: Os dejo también la presentación que he usado en la mesa redonda, por si os interesa:

TRICLIL: ideas desde Barcelona (1)


Tengo la suerte de estar en Barcelona disfrutando de TRICLIL, un encuentro internacional para hablar sobre la enseñanza y el aprendizaje integrado de lenguas y contenidos organizado por la UAB.

La organización de este encuentro es un tremendo esfuerzo para cualquier grupo de investigación o departamento universitario porque supone coordinar voces académicas, las cuestiones que interesan a la administración y las necesidades profesionales reales de docentes de todas las etapas educativas; si además dos días ante de la inauguración se anuncia una huelga de ferrocarriles que impide que el encuentro se celebre adecuadamente en la sede de la UAB, no quiero ni pensar el trabajo y los nervios de las compañeras y compañeros de la organización, a quienes felicito por haber sabido no solo no venirse abajo sino encontrar unas instalaciones todavía mejores para el encuentro, Casa Convalescència. Enhorabuena a Cristina Escobar y su equipo por todo su trabajo y por los resultados obtenidos.

Mi intención, como ya hice en mi anterior participación en TRICLIL, es intentar trasladar las ideas que aquí recoja tanto en Twitter (hashtag #TRICLIL) como aquí, también en formato tuit.

La ponencia inaugural, tras la participación de las autoridades (Consejera de Educación, Rectora, Decana de la Facultad de Educación, Directora del ICE y Directora del Servicio de Lenguas), ha corrido a cargo de Neil Mercer, profesor en la Universidad de Cambridge.

Os dejo aquí algunas ideas que el Dr. Mercer ha expuesto, y también algunos enlaces que he podido encontrar mientras hablaba:
  • El objetivo de la ponencia de Neil Mercer ha sido dilucidar cómo podemos mejorar la calidad del diálogo en clase, considerando tanto el diálogo entre estudiantes como en relación con quien enseña.
  • Las bases teóricas de la propuesta de Mercer son los trabajos de Bakhtin y Vygotsky, así como las investigaciones de su compañero en Cambridge, Robin Alexander, sobre enseñanza dialógica.
  • Su punto de partida es una concepción social del cerebro, opuesta a autores como Chomsky o Pinker.
  • En su ponencia desarrolla dos ideas fundamentales: la construcción social del conocimiento y la propuesta "Think Together".
  • Frente al esquema tradicional de pregunta-respuesta-feedback, en el cual Mercer observa un número excesivo de preguntas de bajo nivel cognitivo, se ofrecen tres claves para el "docente eficaz":
    • El docente eficaz guía la comprensión a través de una sucesión de preguntas y respuestas.
    • El docente eficaz no solo enseña contenidos sino que enseña fundamentalmente cómo resolver problemas.
    • El docente eficaz tiene una visión social (interactiva y dialógica) del aprendizaje.
  • En esta presentación, "What has the study of classroom talk told us that can improve the quality of education?" puedes encontrar algunas de las ideas mostradas hoy en TRICLIL.
  • En la web de Think Together, especialmente en la sección de Recursos, puedes encontrar más información útil.
    • Mercer ha hecho un énfasis especial en tres tipos de habla; puedes leer más en este enlace.
En resumen, una ponencia de gran nivel con un ponente de prestigio internacional: ¡esto empieza bien!

Salud

¡El PLC andaluz ya está en la calle!


Se ha presentado hoy en Sevilla el Proyecto Lingüístico de Centro diseñado por la Consejería de Educación andaluza. A partir de mañana serán los asesores y asesoras de los CEP y la inspección educativa - también presente - los responsables de difundir sus contenidos y encontrar la forma de ayudar a los centros que se animen a elaborar sus propios PLC. Es decir, comienza el tiempo de la acción, el tiempo de la verdad para cualquier propuesta educativa.

En el PLC andaluz podéis encontrar tres "productos": el Currículo Integrado de las Lenguas (CIL) presentado en 2008, que fue el punto de partida para esta nueva propuesta; el PLC para Educación Primaria y Secundaria y el PLC para Bachillerato. Del CIL ya hemos hablado en otras entradas, así que nos centraremos aquí en la propuesta más novedosa, el PLC.

El PLC propuesto por la Consejería de Educación está organizado en torno a cuatro pilares: el propio CIL, el AICLE, la atención a la diversidad y la mejora de la competencia en comunicación lingüística a partir de los datos de las evaluaciones de diagnóstico.

Así, en el PLC de Bachillerato (que se redactó en primer lugar) podemos encontrar una serie de propuestas de actuación para la mejora de la competencia en comunicación lingüística en forma de preguntas y respuestas; así mismo, en el PLC de Bachillerato también encontramos recomendaciones para la atención a la diversidad de capacidades o la diversidad lingüística y cultural en relación con la competencia en comunicación lingüística. Por último, en el PLC de Bachillerato podemos encontrar tanto secuencias didácticas de currículo integrado de las lenguas (lengua castellana en coordinación con inglés, francés o alemán) como secuencias didácticas de aprendizaje integrado de lenguas y contenidos.



El PLC de Educación Primaria y Secundaria es el trabajo más reciente de la comisión de expertas y expertos que ha diseñado el PLC (formada, dicho sea de paso, por docentes de ambas etapas junto a profesorado universitarios). Haber tenido la oportunidad de aprender a partir del desarrollo del CIL y el PLC de Bachillerato hace de este PLC de Primaria y Secundaria el documento más ambicioso - asumiendo, por supuesto, los errores que se hayan podido cometer.

En primer lugar, el PLC de Primaria y Secundaria contiene, como los anteriores, secuencias didácticas CIL y AICLE para ambas etapas. Es decir, el profesorado de Primaria y Secundaria puede encontrar secuencias en las cuales se coordina la enseñanza de todas las lenguas (CIL) así como también se relacionan el aprendizaje de las lenguas (incluida la lengua castellana) con el aprendizaje del resto de los contenidos curriculares.

Sin embargo, el hecho diferencial en este caso consiste en haber tenido en cuenta la diversidad para el diseño de las secuencias. En lugar de ser una propuesta "normalizada", hemos intentado imaginar que en cada nivel teníamos alumnado con diversidad de capacidades y hemos diseñado nuestras propuestas ajustándonos a esa diversidad. Por ello, contamos con propuestas en Primaria para una clase con un estudiante con TDAH, Síndrome de Asperger, Trastorno del Espectro Autista o Dificultades en la Comprensión Lectora y en Secundaria hay secuencias considerando Discapacidad Intelectual Leve, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Discapacidad Visual y Síndrome de Down, Dificultades de Comprensión Lectora y Adaptación para Alumnado Extranjero.

Con toda humildad, creemos que la aportación que estas secuencias puede hacer al aprendizaje formal de lenguas es, simplemente, demostrar que se puede programar para todas y todos: aprender lenguas es un derecho porque las competencias básicas no son solo para algunos, sino para todo el alumnado. La educación inclusiva es un deber moral, social y profesional y así hemos querido reflejarlo en nuestras secuencias didácticas.

Además, tanto el PLC de Bachillerato como de Primaria y Secundaria ofrece secuencias didácticas para las lenguas clásicas (por ejemplo, Piratae), puestos que desde una perspectiva de currículo integrado, las lenguas clásicas comparten con las demás enfoques y propuestas que nos obligan a considerarlas como una pieza más del puzzle del plurilingüismo en la escuela.

Finalmente, el PLC de Educación Primaria y Secundaria contiene unas orientaciones para un plan de lectura. La lectura forma una parte importante del PLC y no queríamos olvidar que esa actividad lingüística está en la base de nuestro aprendizaje y debe ser un factor fundamental de nuestro proyecto educativo de centro.

En fin, aquí está el PLC andaluz. Han sido tres años de trabajo de tres comisiones comprometidas con la mejora del sistema educativo. Queda ahora en vuestras manos, por si os sirve.


Entre la robótica y el AICLE: una ponencia de Miguel Martínez López


La primera ponencia de las II Jornades sobre plurilingüisme en la Comunitat Valenciana: Educació per a la Competència Plurilingüe i Pluricultural está a cargo de Miguel Martínez López, catedrático del área de Filología Inglesa en la Universidad de Valencia. Paso a modo Twitter para narrar su ponencia:
  • Comienza la ponencia con una citas de Lawrence Robertson y Derek Curtis Bok para justificar la necesidad de mirar "hacia atrás y hacia los lados" para saber hacia dónde vamos.
  • Necesitamos un nuevo paradigma para la enseñanza de idiomas:
    • Estamos en la época de los screenagers y necesitamos nuevas formas de engagement para captar su atención.
    • Estamos en la época del AICLE, es decir, del reconocimiento de que sólo una enseñanza integrada de lenguas y contenidos es eficaz y aporta resultados constatados por la investigación.
  • Robótica educativa y AICLE
    • Menciona la existencia de iRobiQ, un robot humanoide de cuarta generación fabricado por Fujitsu que puedes ver aquí en acción o aquí enseñando idiomas (¿?): he aquí la deslocalización de la enseñanza de idiomas porque quien realmente está detrás de este robot coreano es una profesora de inglés filipina :-)
    • El AICLE es la mejor opción para una comunidad bilingüe como Valencia
      • La propuesta sería "enseñar poco pero enseñar bien".
      • Será necesario revisar los programas de enseñanza temprana de idiomas porque si no se enseña adecuadamente no dan los resultados previstos frente a otras opciones como el AICLE, con una mejor relación coste/resultados.
  • Modelos de buenas prácticas en EE.UU., Canadá y Polonia
    • EE.UU.: la paradoja de invertir para que los inmigrantes olviden sus lenguas maternas para intentar después recuperarlas en los últimos cursos de escolarización.
    • Tres claves válidas en centros con buenas prácticas en EE.UU.: el caso de Oyster-Adams Bilingual School en Washington D.C.
      • la pasión del profesorado
      • el papel de las familias en la educación
      • la filosofía del sentido común y del ahorro a medio y largo plazo
    • International Spanish Academies (ISA): el AICLE aplicado en un centro
    • Se analiza el caso de Polonia o de Japón y su mejora en los resultados en PISA.
  • La propuesta del EGL (English as a Global Language)
    • El tiempo de estudio: frente al 10% dedicado en España, otros países que sirven al ponente de referencia dedican 15% del tiempo escolar al aprendizaje de lenguas.
    • El profesorado ("do ut des", nos dice el ponente) es la pieza clave en la aplicación de cualquier propuesta normativa.
      • vinculación de objetivos a salarios
      • dignificación de la profesión
    • Incorporación de las nuevas tecnologías
    • Modificación de un entorno "hostil": desde el doblaje de películas hasta las emisiones televisivas
Se abre el turno de preguntas y, con este turno, acaba mi batería.

Saludos desde Valencia

Iniciación al plurilingüismo




Que vivimos en un mundo, en un país y una sociedad multilingües es una obviedad que no merece más comentario. Que la respuesta a esta diversidad sea el plurilingüismo como objetivo personal y social es, sin embargo, un esfuerzo en el cual nuestro sistema educativo lleva años empeñado (con el Consejo de Europa a la cabeza) como medio para la construcción de una sociedad, un país y un mundo mejores. Los resultados, como siempre en Educación, son lentos pero positivos: la generación que está hoy en la escuela será plurilingüe, en los términos expresados por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

Hoy comenzamos en el CEP del Campo de Gibraltar un curso con el título de "Iniciación al Programa de Plurilingüismo", en referencia a la política de educación lingüística vinculada en Andalucía con el Plan de Fomento del Plurilingüismo. En este curso revisaremos cuáles son los objetivos de la enseñanza de lenguas en los tiempos que corren, que no pueden dejar de contemplar conceptos como competencia parcial, intercomprensión, interculturalidad, currículo integrado de las lenguas (CIL) y aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (AICLE), atención a la diversidad o desarrollo profesional.

Nuestra intención es ayudar a que los participantes en el curso sean capaces de diseñar tareas integradas (en las áreas lingüísticas - CIL - o junto a las áreas no-lingüísticas -AICLE) en el marco de un proyecto lingüístico de centro de voluntad plurilingüe. No es la primera vez que preparo un curso sobre CIL o AICLE pero en cada ocasión es empezar de nuevo: aún no son términos generalizados, conocidos por la mayoría del profesorado. Por eso este tipo de cursos aún son necesarios. ¡Vamos allá!

Competencias bicéfalas



A finales de la pasada semana tuve una experiencia de bicefalia: participé al mismo tiempo en dos Másters organizados por la Universidad Pablo de Olavide: el Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (en este trabajé junto a mi compadre Diego Ojeda) y el Máster en Enseñanza Bilingüe. Cada uno de estos dos cursos de postgrado tiene como objetivo la formación de profesionales en dos ámbitos importantes dentro del área de la educación lingüística: profesorado de ELE y profesorado de centros bilingües. En ambos disfruté de unos participantes interesados en su formación, una organización profesional e impecable y el trato siempre cálido y afable de las compañeras y compañeros de la UPO.

Para poder estar en ambos tuve que simultanear: primera parte de la tarde en uno y segunda parte de la tarde en otro. Y esto es lo que pensé por los pasillos cuando corría de uno a otro máster.
  1. El profesorado de lenguas en la escuela necesita la formación en didáctica de lenguas que tiene el profesorado de ELE: planificación de la enseñanza mediante tareas, integración de destrezas comunicativas, creación de situaciones de comunicación como base para la apropiación de la lengua, mecanismos de evaluación variados,...
  2. El profesorado de lenguas en la escuela necesita la formación en AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas) que tiene el profesorado de los centros bilingües: programación en equipo entre el profesorado de las áreas lingüísticas y no-lingüísticas, elección de un tema de interés (interés social, interés académico e interés para el alumnado), selección de textos apropiados, trabajo en equipo con los auxiliares de conversación,...
La pregunta es: ¿se enseñan las competencias del profesorado de ELE y las competencias del profesorado de los centros bilingües en la formación de grado en nuestra universidad? La respuesta la encontré en mis propias carreras por los pasillos de la UPO: creo que no. Mucho me temo que estas competencias no están presentes en el grado de Magisterio y tampoco en el Máster de Secundaria.

Ya están disponibles todos los planes de estudio de Magisterio y el Máster de Secundaria y podemos analizarlos; hagamos una cosa: que cada uno analice el grado de Magisterio o el Máster de Secundaria de la universidad que le sea más cercana, y si es posible que analice no sólo los títulos de los módulos, sino los contenidos de lo que se está impartiendo.

Si la respuesta es, efectivamente, negativa y estas competencias no están presentes en la formación de grado del profesorado de lenguas, tenemos un problema: no tendremos profesorado preparado para dos de los retos más importantes de la escuela del siglo XXI, la multiculturalidad y el plurilingüismo. Al mismo tiempo, también tenemos una tarea pendiente: ir convenciendo a los universitarios para que ahorren el dinero para pagarse el máster correspondiente: el único valor de su "grado" es abrir las puertas del "post-grado".

Salud