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Barcelona

Asumiendo la complejidad: mi participación en TRICLIL


La organización de TRICLIL ha confiado en mí la ponencia de clausura del Encuentro. Es una responsabilidad enorme visto el nivel de las ponencias plenarias y de las comunicaciones presentadas y dudo mucho de que pueda añadir algo a lo ya dicho.

Mi ponencia tiene el título de "Asumiendo la complejidad: la escuela como sistema y sus implicaciones en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes". En mi cabeza rondaba desde hace algún tiempo esta idea de complejidad y TRICLIL me ha permitido desarrollarla y exponerla.

La idea principal sobre la que gira la ponencia es la aceptación de la complejidad como el rasgo definitorio de la escuela frente a las corrientes pedagógicas (en el ámbito de la enseñanza de idiomas o en general) que tienden a simplificarla. Lanzamos con tremenda frecuencia mensajes simplificadores, en muchas ocasiones acompañador por los verbos "deber" o "tener que", que atienden a aspectos absolutamente parciales de la realidad escolar, intentando evitar la complejidad y las estrategias educativas que se basan en ella para el desarrollo de las competencias básicas.

En este proceso de simplificación coinciden dos tendencias diferentes: por un lado, la investigación educativa, que focaliza su atención en aspectos micro y que mantiene esta misma postura cuando pretende proporcionar "consejos educativos"; por otro lado, nuestra propia cultura escolar, analítica y reproductiva, que no acaba de adoptar metodologías más activas y se mantiene atada al libro de texto como fuente principal de conocimiento y aprendizaje.

Sin embargo, frente a estas tendencias se plantea la necesidad de asumir el rol del maestro ignorante y plantearse qué tipo de experiencias estamos proporcionando a nuestros estudiantes. Para que nuestra actuación educativa sea realmente una experiencia memorable se proponen tres niveles de decisiones para el diseño:

  1. En el primer nivel, el docente elige trabajar a través de tareas y proyectos y tomando el currículo como un todo (integración curricular).
  2. En el segundo nivel, el docente incorpora a su práctica tres estrategias de enseñanza eficaces: aprendizaje cooperativo, uso intensivo y extensivo de las TIC y socialización rica.
  3. En el tercer nivel, el docente decide qué modalidad de proyecto conviene a sus estudiantes en un momento determinado: proyectos de investigación, proyectos de juego (gamificación de la educación) y creatividad, proyectos de aprendizaje-servicio o proyectos de emprendimiento.
Una parte importante de la ponencia corresponde a vídeos que ejemplifican estas posibilidades. En primer lugar, la experiencia de Laura y María, de Rois, en el YouTube Space Lab nos permite visibilizar un centro plurilingüe desarrollando proyectos de investigación con repercusión internacional.



En segundo lugar, los dos siguientes vídeos nos hablan de la literacidad digital (el primero) y el uso de video juegos (el segundo) en educación. Así mismo, aunque no lo hemos visto a lo largo de la ponencia, os dejo también un vídeo sobre gamificación que ejemplifica bien la idea (aunque sea en el mundo de los negocios).




 

En tercer lugar, el aprendizaje-servicio recoge los valores de la enseñanza basada en proyectos y de la tan denostada Educación para la Ciudadanía:



Y, por último, el aprendizaje-servicio puede también constituirse en una vía de cambio social a través de proyectos de emprendimiento social, como se describe en el siguiente vídeo:



Obviamente, para asumir la complejidad es necesario que el centro dé una respuesta a la complejidad organizando sus recursos para moverse entre lo real, lo posible y lo deseable.

En este sentido, la ponencia finaliza con tres recomendaciones: a los centros, en relación con el valor de un proyecto lingüístico de centro para planificar y coordinar el desarrollo de proyectos de este tipo; a la administración educativa, para que haga propuestas innovadoras y promueva experiencias innovadoras y su difusión, preferentemente en conjunción con la universidad y su potencial investigador; y, finalmente, a la universidad, para que se creen redes de trabajo que asuman la complejidad y que incorporen en su "código genético" los principios de la educación y la investigación abiertas en el sentido del OpenCourseWare y otras experiencias que en el contexto anglosajón están siendo exitosas y que nuestra universidad no acaba de asumir de manera decidida.

Finalmente, aquí os dejo la presentación por si os apetece echarle un vistazo:


Salud

PS: Os dejo también la presentación que he usado en la mesa redonda, por si os interesa:

TRICLIL: Ideas desde Barcelona (3)


La segunda jornada de TRICLIL se abre con Jasone Cenoz, una de las expertas de referencia en el ámbito del multilingüismo y el plurilingüismo en nuestro país. Paso a modo Twitter para narraros su ponencia, titulada Focus on multilingualism: integrating languages in the school context:
  • El aprendizaje de lenguas en inmersión tiene una larga historia y muchos autores han intentado recoger las claves de los programas de inmersión lingüística.
  • Ofrece las ideas de Swain & Johnson para describir inmersión lingüística y centrarse en el caso de Cataluña y el País Vasco, caracterizado por tres rasgos fundamentales:
    • estudiantes de L1 y L2 en la misma clase;
    • un uso muy intenso de la L2, a veces utilizada como lengua de instrucción tanto con estudiantes de L1 y de L2.
  • La profesora Cenoz analiza los datos de la evaluación de diagnóstico en el País Vasco desde la perspectiva de los diferentes modelos de educación lingüística ofrecidos por el sistema educativo.
  • En relación con los efectos de la inmersión, destaca básicamente
    • mejores resultados en la L2 y
    • un bilingüismo más equilibrado que con otros modelos.
  • Cita la definición de CLIL de Coyle, Hood y Marsh de 2010, que hace referencia al uso de una "lengua adicional" para la enseñanza y aprendizaje de contenidos académicos.
  • Presta una atención especial a dos cuestiones concretas:
    • CLIL es un modo eficaz de enseñanza en términos de coste-tiempo-beneficio
    • aunque no está claro si la eficacia del modelo depende del tiempo de contacto con la lengua o del "tipo" de contacto, es decir, de las estrategias de enseñanza que se ponen en funcionamiento.
      • Sí tenemos datos sobre el efecto del tiempo de enseñanza, ahora tenemos que dilucidar si las estrategias de enseñanza tienen un efecto importante.
  • Se plantea el debate en torno a las diferencias entre inmersión lingüística y CLIL.
    • Carmen Pérez Vidal, sentada a mi lado (¡qué lujo!) sugiere que la cultura es la diferencia. En CLIL no se importan patrones culturales o curriculares de la lengua meta mientras que en los programas de inmersión lingüística frecuentemente sí se hace.
  • Abre ahora otra veta de reflexión: la coordinación entre lenguas en la escuela (o su inexistencia).
  • Citando a Ofelia García, las lenguas en el currículo (L1, L2, L3) no pueden ser árboles de diferentes tamaños. Es necesaria una visión más holística.
  • Poner el foco en el multi/plurilingüismo requiere contemplar el repertorio lingüístico en la escuela de manera más global (en investigación, enseñanza y evaluación).
  • La competencia de un hablante plurilingüe es fluida, no está compartamentalizada, es translingüística, difícil de medir pero real.
  • El hablante multilingüe (Jasone usa este término de manera consistente en lugar de plurilingüe, que es el que yo suelo usar) utiliza su repertorio lingüístico de manera mixta: genera una "interacción trans-lingüística multidireccional" (The Modern Language Journal, 95)
  • El concepto de "paisaje lingüístico" en la escuela y la ciudad es también interesante para definir usos lingüísticos y multilingüismo.
  • A modo de conclusión, estas evidencias requieren que tanto la investigación como la enseñanza exigen una perspectiva multilingüe para comprender al hablante multilingüe, que frecuentemente ha sido contemplado exclusivamente desde la mirada no-multilingüe del investigador o el docente.
  • "Integrated curricula are necessary to trigger the benefits of being multilingual": copio literalmente porque la conclusión educativa es contundente. Es necesario integrar el currículo.
  • Finalmente, plantea que quizás deberíamos reflexionar sobre las prácticas híbridas de literacidad fuera de la escuela y las prácticas formales en la escuela.
  • El final de la ponencia es una referencia a la Teoría del Caos y la complejidad de los contextos educativos. Vaya, no podría haber mejor "introducción" a mi propia ponencia :-)
Cerramos esta primera sesión del día con un nivel académico increíble. Ha sido una ponencia tremendamente sensata, sostenida por datos, una reflexión serena y un conocimiento profundo de la realidad lingüística de la sociedad y de la escuela.

TRICLIL: ideas desde Barcelona (1)


Tengo la suerte de estar en Barcelona disfrutando de TRICLIL, un encuentro internacional para hablar sobre la enseñanza y el aprendizaje integrado de lenguas y contenidos organizado por la UAB.

La organización de este encuentro es un tremendo esfuerzo para cualquier grupo de investigación o departamento universitario porque supone coordinar voces académicas, las cuestiones que interesan a la administración y las necesidades profesionales reales de docentes de todas las etapas educativas; si además dos días ante de la inauguración se anuncia una huelga de ferrocarriles que impide que el encuentro se celebre adecuadamente en la sede de la UAB, no quiero ni pensar el trabajo y los nervios de las compañeras y compañeros de la organización, a quienes felicito por haber sabido no solo no venirse abajo sino encontrar unas instalaciones todavía mejores para el encuentro, Casa Convalescència. Enhorabuena a Cristina Escobar y su equipo por todo su trabajo y por los resultados obtenidos.

Mi intención, como ya hice en mi anterior participación en TRICLIL, es intentar trasladar las ideas que aquí recoja tanto en Twitter (hashtag #TRICLIL) como aquí, también en formato tuit.

La ponencia inaugural, tras la participación de las autoridades (Consejera de Educación, Rectora, Decana de la Facultad de Educación, Directora del ICE y Directora del Servicio de Lenguas), ha corrido a cargo de Neil Mercer, profesor en la Universidad de Cambridge.

Os dejo aquí algunas ideas que el Dr. Mercer ha expuesto, y también algunos enlaces que he podido encontrar mientras hablaba:
  • El objetivo de la ponencia de Neil Mercer ha sido dilucidar cómo podemos mejorar la calidad del diálogo en clase, considerando tanto el diálogo entre estudiantes como en relación con quien enseña.
  • Las bases teóricas de la propuesta de Mercer son los trabajos de Bakhtin y Vygotsky, así como las investigaciones de su compañero en Cambridge, Robin Alexander, sobre enseñanza dialógica.
  • Su punto de partida es una concepción social del cerebro, opuesta a autores como Chomsky o Pinker.
  • En su ponencia desarrolla dos ideas fundamentales: la construcción social del conocimiento y la propuesta "Think Together".
  • Frente al esquema tradicional de pregunta-respuesta-feedback, en el cual Mercer observa un número excesivo de preguntas de bajo nivel cognitivo, se ofrecen tres claves para el "docente eficaz":
    • El docente eficaz guía la comprensión a través de una sucesión de preguntas y respuestas.
    • El docente eficaz no solo enseña contenidos sino que enseña fundamentalmente cómo resolver problemas.
    • El docente eficaz tiene una visión social (interactiva y dialógica) del aprendizaje.
  • En esta presentación, "What has the study of classroom talk told us that can improve the quality of education?" puedes encontrar algunas de las ideas mostradas hoy en TRICLIL.
  • En la web de Think Together, especialmente en la sección de Recursos, puedes encontrar más información útil.
    • Mercer ha hecho un énfasis especial en tres tipos de habla; puedes leer más en este enlace.
En resumen, una ponencia de gran nivel con un ponente de prestigio internacional: ¡esto empieza bien!

Salud

Encuentro Práctico de Difusión e International House: Tom Walton (post VI)

Buenos días. Acabo de escuchar el taller de Tom Walton, de International House Barcelona, sobre pizarra digital. El título ha sido "Mi pizarra es digital pero ¿qué tengo que hacer para hacerla interactiva?" y os lo cuento en modo Twitter pero en diferido:
  • La pizarra es una herramienta interesante que nos ofrece, entre otras cosas, un espacio infinito y la capacidad de guardar lo que en ella se escriba. Sin embargo, el término "pizarra digital interactiva (PDI)" es engañoso porque, en realidad, la pizarra no es interactiva ni es la interacción con la pizarra lo que nos interesa como docentes.
  • El objetivo es generar interacción entre los estudiantes y hacer que la pizarra sea no inTERactiva sino inactiva. Por ello, la clave es, como siempre, la gestión de la actividad en el aula y, por tanto, la gestión del grupo: nombrar un secretario, nombrar un moderador, etc., serán cuestiones importantes también en el uso de la pizarra.
  • Nos propone un decálogo de actuación: Dejar de llamarla interactiva, no pasar horas buscando y bajando materiales de la red, no verla como un PowerPoint sofisticado, comenzar la clase solo con un mínimo de material y generar con ese material toda la interacción que podamos, utilizarla poco y menos que los estudiantes, reducir al mínimo el "teacher talk time" y el "student wait time"
  • Tom nos presenta distintas actividades a utilizar con la pizarra, como el dictogloss cuya versión final se escribe sobre la pizarra
  • Propone ordenar fotos en una secuencia para crear un storyboard o para crear una nueva versión de un corto basado en un cuento conocido (pone el ejemplo con uno de mis favoritos de Cortazar, La casa ocupada), convertir las imágenes del storyboard en imágenes de tableau vivan capturadas con una cámara digital y filmar la propuesta (videocámara, móvil, etc.) y colgarla en YouTube.
  • También puede servir para leer parte del texto "cara arriba" en la PD (permitiendo al docente ver las caras de sus estudiantes).
  • Nos propone que veamos nuestras clases como restaurantes y al profesorado como camarero. Un buen camarero acude cuando le llaman y después se retira. Igualmente el profesorado debe mantener la actitud del camarero, que no participa de lo más importante, que no es la comida: la interacción entre los comensales.
  • Para aprender a utilizar la PD Tom propone la fórmula "20+20+20 > 60", es decir, pequeñas sesiones con una actividad bien diseñada.
  • Ha sido un taller muy útil y realista (y también divertido) y que ha puesto en su sitio la relación humano-tecnología en el aula de idiomas, la segunda al servicio de la interacción de los primeros. Tengo claro que primero debemos tener una "teoría de la enseñanza-aprendizaje" (normalmente implícita en nuestra práctica) y a partir de ahí encontrarle sentido a la tecnología.
 Salud

Encuentro Práctico de Difusión e International House: Francisco Matte Bon (post V)



Para cerrar el día escuchamos la ponencia de un maestro, Francisco Matte Bon, cuya ponencia se titula ¿Cómo explicar la gramática? Modo Twitter On:
  • Un buen comienzo: "Hasta ahora hemos ído y visto cosas agradables. Ahora vamos a hablar de Gramática".
  • La gramática tiene que poder explicar una interacción como: "Mamá, quiero un helado. Sí, un helado te voy a comprar yo".
  • Hace referencia a la obra de Ignacio Matte Blanco, su padre: lógica asimétrica o aristotélica (basada en categorizaciones) frente a lógica simétrica (basada en el símbolo).
  • No todo lo que interpretamos está dicho: la cooperación y sus corolarios. Menciona a Paul Grice, lógicamente, y sus máximas de cooperación. (Pregunta si conocemos a Grice y que levante la mano quién lo conoce. Pocas manos. "Poquitos", dice él. ¿Vendrán ahora Sperber y Wilson? Entre las inteligencias múltiples y las máximas de cooperación estamos en un revival de los ochenta jeje).
  • Se considera que hacer gramática es "hacer listas": listas de uso, de funciones, etc.
  • "Los libros de gramática están lleno de falsedades que se siguen repitiendo una y otra vez". Habla del subjuntivo (ya sabría que saldrían el temita jejeje).
  • ¿Son las categorías lingüísticas reales o inventadas?¿Existen en la realidad -lingüística- o son una imposición del observador?
  • "El aspecto no existe en español." Si el español existe, está vinculado con el léxico.
  • Hay que desechar las categorías inadecuadas para la descripción de cada lengua.
  • Me quedo sin bateríaaaaaaaa y quedan ocho minutos. Twitter OFF.
  • POST: Escribo un día después. Al final de su ponencia Matte Bon nos mostró una propuesta de análisis del sistema verbal español que me pareció especialmente interesante. Hoy intentaré asaltarlo para que me de más detalles.
Salud

    Encuentro Práctico de Difusión e International House: Fernando Trujillo (post III)

    Justo en este momento comienza mi ponencia. Como puedes imaginar, no puedo tuitearme a mí mismo (por ahora). Por eso te dejo un artículo con algunas ideas que comentaré hoy; muchas de ellas se las debo al Proyecto LEA, en el cual tanto aprendí trabajando con mis queridas Mercè, Martina, Ana Isabel y Anna.

    Creo que la organización va a grabarme (gracias a @franherrera) así que quizás más adelante podamos comentar con más detalle la ponencia.



    Salud

    Encuentro Práctico de Difusión e International House: Mario Rinvolucri (post I)


    ¡Buenos días!

    Estoy en Barcelona, en el Encuentro Práctico de Difusión e International House Barcelona. El día está fresco y soleado. El encuentro se celebra en Montjuic, así que el entorno es muy estimulante (y cuesta arriba). Me encuentro con muchos amigos que conocí en Wüzburg y reimos.

    Comienza Mario Rinvolucri hablando de inteligencias múltiples y yo paso a modo Twitter:
    • Tras los saludos y decir que él prefiere trabajar con profesorado de español y no sólo con profesorado de inglés, nos pone a todos en pie para trabajar la inteligencia somática.
    • Un ejercicio de "espejo": pone a 400 personas a imitarle mientras habla en griego: ¡un comienzo espectacular! La gente tiene ganas de participar.
    • "El idioma extranjero entra de manera inconsciente mediante este tipo de ejercicios".
    • Ahora va a por la inteligencia lógico-matemática: en parejas, uno empieza por cero y otro por 100 sumando y restando hasta encontrarse en un mismo número, después contando en distintas lenguas y siguiendo distintas series o intercalando palabras y números.
    • Rinvolucri está consiguiendo despertar al personal (y también que entremos en calor).
    • La propuesta es que, aunque todos tenemos las ocho inteligencias (según Howard Gardner) en clase de lenguas tenemos individuos que ¿prefieren?¿potencian? unas inteligencias sobre otras y, como consecuencia, responden mejor a un tipo de actividades que a otras.
    • Ahora un ejercicio en el cual hay que completar la oración: "Abrió la ventana y salió al balcón. Delante de ella, el inmenso oceano...". Rinvolucri va "analizando" los distintos finales desde la perspectiva de las distintas inteligencias: las inteligencias nunca funcionan de manera aislada, sino que siempre interactúan.
    • Ahora le pide a los asistentes que trabajen en grupo: dos personas serán "la casa" y otras dos "la cocina"; después "la casa" tiene que escribir una carta a "la cocina".
    • Tras estas actividades pasa a la parte expositiva de la ponencia: desglosa las inteligencias múltiples siguiendo "Frames of Mind: The theory of multiple intelligences", de Howard Gardner (1983 - no es muy novedoso jejeje).
    • Acaba con un clásico de Rinvolucri para enseñar los verbos irregulares en inglés: flexiones y conjugación.
    • Ahora, algunas preguntas. Primera pregunta: las inteligencias múltiples, ¿se pueden desarrollar o tienen una base genética que limita/potencia su desarrollo? Rinvolucri responde: hay base genética probablemente pero contexto socio-educativo es decisivo. Rinvolucri apuesta por ejercicios no puramente lingüísticos para el aprendizaje de lenguas y el desarrollo de las inteligencias.
    • Segunda pregunta: expectativas del alumnado respecto al tipo de ejercicios que proponemos en clase y actividades como las que ha mostrado Rinvolucri. Él, obviamente, defiende el juego como actividad humana y su importancia en el aprendizaje. "Quizás la clave es explicar el juego con cara seria y palabras largas", dice el bueno de Don Mario.
    • Tercera pregunta: ¿están las inteligencias relacionadas con las culturas de aprendizaje? Hummm, buena pregunta. Ha pillado a Rinvolucri jeje, una pregunta "muy grande" para tan poco tiempo.
    • Aplauso contundente y generalizado. Bien por Rinvolucri.
    • Post scriptum: esta charla le habría encantado a mi compadre Diego Ojeda. Corrijo: esta charla la podría haber dado mi compadre Diego Ojeda ;-)
    Salud