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La Semana de los Proyectos: un sueño hecho realidad


La Semana de los Proyectos no ha defraudado. Setenta y cuatro centros y más de cuatrocientos docentes dentro de un esquema de trabajo cuidado al milímetro por los compañeros y compañeras de los Centros del Profesorado de la provincia de Sevilla eran una garantía de éxito y así ha sido.

Hoy no escribiré una larga reflexión sobre la experiencia. Quiero seguir disfrutando de los encuentros y de las risas. Quiero disfrutar del recuerdo de los talleres realizados por el profesorado participante y de los modélicos skucha-skucha - modalidad andaluza de un pecha-kucha japonés - o del skucha-karaoke del CEIP Manuel Siurot, que tanto nos enseñó y nos divirtió. Quiero mantener en la retina la imagen del salón de actos del CEP de Castilleja de la Cuesta absolutamente lleno de docentes de todas las edades, etapas y materias. Quiero volver a mirar la fotografía de la reunión de coordinación, esa misma mañana, con todos los directores y directoras de los CEP presentes y sus asesores y asesoras repartiéndose el trabajo, felices y contentos. Quiero seguir sitiendo la alegría de leer el tuit de mi amigo Manuel Jesús, que me decía que La Semana de los Proyectos es capacitación de la buena. Quiero seguir sintiendo la emoción de mi abrazo con José María Berdonces, con Luis Miguel Carrasco y con mi compadre Miguel Ángel al clausurar la Jornada. Quiero conservar el recuerdo del CEP vacío y en el aire la emoción de una jornada de intercambio excepcional para todos los que tuvimos la suerte de vivirla.

En este pequeño vídeo, realizado durante el mismo día 6, intentamos resumir, infructuosamente, qué hicimos y sentimos en la Jornada de Intercambio de Experiencias de La Semana de los Proyectos. No está todo ahí pero sí algo del espíritu del día. Espero que te guste y, quién sabe, quizás el curso próximo te animes a formar parte de La Semana de los Proyectos. Te esperamos.

La Semana de los Proyectos


Hace cinco años que empezamos a hablar de competencias básicas. Antes de esa fecha casi no había ninguna publicación sobre el tema más allá de las referencias a la "competencia comunicativa" en la enseñanza de idiomas y otras menciones minoritarias. Hoy todos coincidimos en señalar a las "competencias básicas" como el tema central en nuestro sistema educativo - aunque sea para criticarlas.

Los CEP de la provincia de Sevilla nos han invitado a participar en la formación de los equipos directivos de esta provincia y les hemos respondido con un reto: preparemos la Semana de los Proyectos. Los centros que están involucrados en esta formación y los CEP han aceptado nuestro reto y ahora queremos abrir la propuesta a todo aquel centro que pueda estar interesado en participar en una experiencia colectiva de innovación educativa.

En iCOBAE hemos optado desde el primer momento por creer en la competencia profesional del profesorado y en realizar una práctica reflexiva que nos permita decidir si estamos contribuyendo eficazmente al desarrollo de las competencias básicas de nuestro alumnado. En realidad queremos ir más allá de la expresión "incorporar las competencias básicas al currículo" para incorporarlas realmente a nuestra práctica educativa.

Por eso no queremos dar más vueltas al tema analizando y descomponiendo entidades de alta complejidad conceptual como las competencias básicas: ha llegado la hora de actuar. Y queremos actuar con perspectiva de centro, a través de una actuación coordinada de equipos educativos que crean en sus posibilidades y que se animen a diseñar proyectos y tareas integradas para, además, poder contarlo.

¿Te animas a participar? Pues en la wiki de La Semana de los Proyectos puedes unirte a esta nueva propuesta: no podemos ofrecerte certificados de participación o créditos de formación (aunque quizás lo puedas negociar con tu asesora o asesor de referencia) pero sí creemos que podremos formar una "comunidad de práctica" en la cual encontremos apoyo y respuestas para nuestras dudas y preguntas.

Te esperamos. Lo vamos a pasar bien ;-)

Un pacto por la educación desde las bases

La pasada semana fue realmente intensa: muchas ponencias, muchos kilómetros, muchos amigos y amigas. Espero poder ir poniéndome al día en el blog poco a poco con mi propia promesa de ofrecer aquí las presentaciones que he utilizado en cada una de las charlas. Por ahora empiezo por la ponencia que presenté en el VI Encuentro Internacional Educared el pasado jueves día 20 en Madrid.

Pronto celebraremos el 200 aniversario de la Constitución de 1812. Se celebrarán muchos actos y tendremos oportunidad de revisar la épica gaditana de una ciudad asediada por los franceses que dió al mundo una constitución liberal y moderna. Son muchas las innovaciones históricas que ofrece la Constitución de 1812: así, entre otras cuestiones, en el título IX se plantea la posibilidad de que la educación sea independiente del arbitrio de los sucesivos gobiernos por medio de la creación de una Dirección General de Estudios, como explica Manuel de Puelles (1). Sin embargo, más allá del Trienio liberal, a partir de la Ley Moyano la educación queda supeditada al gobierno a través del correspondiente ministerio y comienza ahí, por tanto, la subordinación de la educación a la política.

Este punto de partida, la educación como terreno de juego de lo ideológico, político y económico, nos sirve para valorar la importancia y el significado del fracaso del Pacto Social y Político por la Educación. Con el fracaso del pacto se ha cerrado una vía para un auténtico "programa de transformación cultural" (como reclama José Gimeno Sacristán) que permitiera solventar algunos de los problemas históricos de nuestro sistema educativo y que están más relacionados con el cómo enseñar que con el qué o el dónde, cuestiones estas que han bloqueado el Pacto aparentemente.

Por ello, la única posibilidad de cambio proviene de un pacto educativo desde las bases para el cual se pueden tomar algunas propuestas de la "cultura 15-M", como ya analicé en Educ@contic: la fusión entre realidad y virtualidad, el discurso positivo sobre el cambio, el carácter inclusivo, la relación simbiótica con el entorno, la organización en comisiones y grupos de trabajo o la necesidad/voluntad de difusión de las actuaciones realizadas.

Y, finalmente, este planteamiento 15-M en educación tiene fuertes implicaciones en formación del profesorado, inicial y permanente. Del mismo modo que el 15-M rechaza el infantilismo social frente a la política, la transformación cultural de la educación toma como punto de partida la introspección: quién nos enseñó, cómo nos enseñó, con qué finalidad nos enseñó, cómo se nos evaluó, etc., son las preguntas que han construido nuestra "cultura subjetiva de la enseñanza" y las respuestas constituyen el arranque para una toma de conciencia crítica acerca de nuestro papel como educadores y educadoras.

A partir de ahí, se plantea la necesidad de incorporar múltiples voces a la formación inicial del profesorado (como intentamos en Educar21 a través del canal de YouTube), la posibilidad de utilizar la propuesta de Banco Común de Conocimientos para las prácticas de micro-enseñanza, la utilización de la red social Facebook para la formación inicial o permanente (tomando como referencia la idea de "passionate affinity space" de James Paul Gee) o la capacitación al estilo iCOBAE como propuesta de desarrollo profesional horizontal.

En resumen, el fracaso de la política para asentar unas bases para la transformación de la cultura educativa sólo nos deja una alternativa: un pacto educativo desde las bases firmado implícita y explícitamente por el profesorado comprometido.

Seguimos.

P.S. Aquí os dejo la presentación que utilicé para mi ponencia y una entrevista en vídeo grabada por Pablo Bongiovanni durante el Encuentro.

Presentación

Entrevista



(1) Puelles Benítez, Manuel de. 2006. "Los hitos reformistas: la viabilidad de las reformas y la perversión de las leyes". En J. Gimeno Sacristán, La reforma necesaria: Entre la política educativa y la práctica escolar. Madrid: Morata (pp. 61-80)

iCOBAE como experiencia de desarrollo profesional




A lo largo del año participo en muchas experiencias de formación del profesorado. Tengo la suerte de que cuenten conmigo desde muchos centros del profesorado y desde distintas administraciones autonómicas, estatales o privadas. De cada una de esas experiencias aprendo más de lo que soy capaz de enseñar pero hay una de ellas que me enseña más que ninguna: la experiencia iCOBAE.

iCOBAE comenzó como un grupo de trabajo en el CEP del Campo de Gibraltar. En noviembre de 2007 nos unimos cuatro amigos para leer, pensar y diseñar una propuesta de incorporación de las competencias básicas al currículo. Nuestro compromiso, aún vigente, era doble: hacer una propuesta teóricamente válida pero sostenible en la práctica. Para ello cada año hemos diseñado nuestra propias tareas integradas y las hemos puesto en práctica desde el primer ciclo de Educación Primaria hasta cuarto de Educación Secundaria. Al mismo tiempo hemos recorrido España hablando sobre competencias básicas: hemos estado en Galicia, Asturias, Cantabria, Navarra, Aragón, Castilla y León, Madrid, Castilla-La Mancha y, por supuesto, en Ceuta y Andalucía. A todos los que habéis confiado en nosotros, muchas gracias.

La semana pasada comenzamos un nuevo proyecto de trabajo en el CEP de Marbella-Coín, para nosotros nuestro CEP de referencia. En este CEP encontramos las condiciones ideales para desarrollar nuestro trabajo: el liderazgo de la dirección, el esfuerzo de todas y cada una de las asesoras y los asesores, unas instalaciones adecuadas para nuestra forma de trabajo - gestión cooperativa de los grupos, uso intensivo de las TIC,... - y, sobre todo, unos centros educativos dispuestos a asumir los retos que se lanzan desde el CEP en la misma medida que el CEP está dispuesto a recoger las necesidades de los centros y darles una respuesta adecuada.

El sábado pasado, mientras trabajábamos en nuestra sesión, me di cuenta de cuánta suerte tengo - tenemos, Miguel y yo - de poder disfrutar de esta experiencia de desarrollo profesional. Estábamos allí reunidos más de una treintena de profesionales y participaban en la sesión nuestros colegas del CEP de Marbella-Coín Benjamín Pérez y Nicolás Guillén. De repente pensé cuánto habíamos trabajado en estos últimos tres años y en cómo, poco a poco, nuestro trabajo se había ido concretando en un material de formación enriquecido con la experiencia de nuestros centros: además de nuestra presentación - que siempre está "en construcción -, trabajamos con la wiki de las competencias básicas, presentamos nuestra tarea sobre Blas Infante para el tercer ciclo de Educación Primaria, ofrecimos nuestra wiki sobre el análisis DAFO y, lo más importante, algunos de nuestros centros mostraron su experiencia del curso pasado:
iCOBAE es mi experiencia personal de desarrollo profesional. Leyendo en Wikipedia las posibilidades del desarrollo profesional me doy cuenta de que a través de iCOBAE consigo analizar casos concretos de centros en contextos reales de trabajo, puedo trabajar como "consultor" y como coach - cómo se traducirá esto al español, Lázaro Carreter? -, me permiten participar en la comunidad de práctica (docente) como uno entre iguales, puedo hacer mentoring - anda que esto! - y supervisión reflexiva, además de prestar asistencia técnica - sobre CCBB, TIC y otras cuestiones - a los centros y los docentes con los cuales trabajamos. ¡Qué más puedo pedir! Es cierto que en todos estos casos somos nosotros quienes intervenimos y no quienes somos mentorizados o coacheados pero ¿quién aprende más que quien enseña?
¡Son los centros y los docentes los que nos han formado a nosotros!
Nosotros sólo teníamos intuiciones y una propuesta de trabajo, ellos nos han dado certezas.

Gracias.

Y gracias a mi amigo Miguel Ángel: ¿Cuántos kilómetros habremos hecho ya juntos? ¡Pues que sean muchos más!

Enseñar no es un arte: prácticas eficaces



Enseñar no es un arte, si con esa expresión te refieres a un proceso creativo basado en la intuición. Tampoco creo que enseñar sea una vocación - ¿dejarás de enseñar si pierdes la fe? - si por vocación entiendes una actividad que te atrae de manera irracional.

Enseñar es una profesión, aunque es verdad que en muchas ocasiones hay que tomar decisiones sobre la marcha e improvisar y aunque es verdad que es una profesión que puede darte grandes alegrías y llenarte de satisfacción - y también romperte el corazón.

Enseñar es una profesión que se basa en la investigación (educativa, pero también psicológica, sociológica, antropológica, histórica, etc.). Y el objetivo de tal investigación es la búsqueda permanente de los mecanismos más eficaces para enseñar y aprender.

En mis paseos por la red encontré hace algún tiempo una publicación que me parece interesante, titulada Prácticas Educativas Eficaces. La firman Herbert J. Walberg y Susan J. Paik para la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (desde cuya página web se pueden descargar sus publicaciones). Las prácticas educativas eficaces que destacan son las siguientes:

  1. Implicación de los padres
    • El aprendizaje aumenta cuando los centros escolares animan a los padres a estimular el desarrollo intelectual de sus hijos a través de un "currículum del hogar" adecuado.
  2. Deberes graduados según su dificultad
    • Los alumnos aprenden más cuando las tareas para casa están graduadas según su dificultad, comentadas y confrontadas por los profesores.
  3. Tiempo efectivo empleado en estudiar
    • Los estudiantes más centrados en alcanzar los objetivos educativos tienen más facilidad para dominar los contenidos de aprendizaje (obvio, no) pero también es necesario que haya coherencia entre los objetivos, los contenidos y las prácticas educativas.
  4. Enseñanza directa
    • La enseñanza directa es más eficaz cuando expone las características relevantes y sigue pasos sistemáticos. Aunque sistemático no quiere decir repetitivo ni aburrido, añado yo.
  5. Organizadores previos
    • Mostar a los estudiantes las relaciones entre lo ya aprendido y lo nuevo por aprender aumenta la solidez del aprendizaje.
  6. Enseñanza de estrategias de aprendizaje
    • Proporcionar alternativas al alumnado sobre cómo conseguir los objetivos educativos y enseñarles a analizar sus progresos mejora el aprendizaje.
  7. Acción tutorial
    • La enseñanza individual o en pequeños grupos de alumnos con habilidades y necesidades de aprendizaje similares puede ser muy eficaz. Para lo cual hay que "reubicar recursos", como se dice en el Proyecto INCLUD-ED, que también nos recuerda que se aprende de y en la diversidad.
  8. Dominio del contenido de aprendizaje
    • Para que un contenido sea aprendido de modo óptimo, es conveniente llegar a dominarlo paso a paso.
  9. Aprendizaje cooperativo
  10. Educación adaptativa
    • Utilizar una variedad de técnicas de instrucción para adaptar los contenidos a estudiantes individuales o pequeños grupos eleva el rendimiento.
En conclusión, enseñar una profesión y sabemos cómo hacerlo. Estas pueden ser diez prácticas posibles y se podrían añadir algunas más: la utilización de las TIC, la creación de redes de escuelas, la implicación con el entorno, etc., son también prácticas avaladas por la investigación y la experiencia - tener que escribir 10 y ni una más ni una menos también tiene sus limitaciones, es la magia de los números.

Y si, después de todo, una vez que has leído este post y sus sugerencias, no te lo crees, haces lo correcto: no creas nada, prueba. Diseña una secuencia didáctica siguiendo alguna de estas sugerencias u otras, pruébala en el aula, analízala (pero seriamente, eh, con la exigencia de un proceso de investigación) y establece tus propias conclusiones. Entonces no serás simplemente alguien que enseña como le enseñaron o como entiende que se hace, sino que serás un profesor o una profesora reflexiva que enseña con conocimiento. Venga, anímate.

Salud

El principio de economía aplicado a las competencias básicas

 

El principio de economía, también conocido como la Navaja de Ockham, nos dice que cuando dos teorías tienen las mismas consecuencias, debe preferirse la teoría más simple a la más compleja. Este principio de la lógica que prefiere la sencillez a la complejidad para explicar el mismo fenómeno se puede aplicar, también, a nuestras vidas y, con frecuencia, a la educación.

La pasada semana, como os conté, tuve la suerte de participar como ponente, junto a Ángel Pérez Gómez, en el I Congreso de la Inspección Educativa de Andalucía, dedicado de manera monográfica a las competencias básicas. Realmente fue para mi un honor poder ofrecer mi ponencia a todos los inspectores e inspectoras de la comunidad (con una disfonía considerable, suplida con mucho micrófono y algo de buena fe por parte de los asistentes), aunque me habría gustado tener más tiempo para hablar después de la sesión y recibir feedback y comentarios (quienes se acercaron a mí parecía haberles gustado mi ponencia pero no tuvimos tiempo de profundizar mucho más - y sólo una inspectora, que yo sepa, se quejó de mi sentido del humor, lo cual es todo un logro...).

Tras mi ponencia tuve la oportunidad de asistir a una de las comunicaciones del Congreso. Se presentó un trabajo de investigación serio y bien desarrollado, en el cual a partir del currículo vigente (es decir, a partir del decreto de enseñanzas mínimas de Educación Primaria en Andalucía) había desarrollado, junto a un centro de Primaria, descriptores para cada una de las competencias básicas e indicadores para cada uno de estos descriptores. El problema surgió cuando se trataron las dos cuestiones centrales en relación con este trabajo: para qué sirve y quién debe realizarlo.

Intentaré ser claro: si queremos que el profesorado en activo incorpore las competencias básicas a su práctica habitual mediante la elaboración de descriptores, indicadores, sub-competencias, destrezas o sub-destrezas, estamos literalmente abocados al fracaso. Estas "sábanas" de concreción de las competencias no tienen valor ninguno desde una perspectiva científica - ¿o es que el estudio de las competencias no debe regirse por principios científicos? - y me temo que tampoco desde una perspectiva educativa. Además, ¿qué sentido tiene que cada centro genere sus propios descriptores e indicadores de competencias?¿Estos descriptores no están sometidos a los criterios de validez o de fiabilidad?¿Acaso las competencias y sub-competencias no serán las mismas para todos los estudiantes?

Estoy de acuerdo en que si vamos a trabajar con las competencias básicas tener unos descriptores de las competencias, e incluso unos niveles de referencia, es fundamental, pero no es el profesorado el responsable de investigar y proponer estos descriptores. En enseñanza de idiomas los tenemos - mejorables y en revisión constante, pero los tenemos - gracias, entre muchas otras aportaciones, al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y a su más clara concreción práctica: el Portfolio Europeo de las Lenguas. Gracias al Marco, por ejemplo, hoy podemos comparar los grandes exámenes internacionales de idiomas (por ejemplo, el DELE con los exámenes de la Universidad de Cambridge) o el Instituto Cervantes pudo redactar su plan curricular de una manera ordenada y comprensible tanto para la elaboración de materiales didácticos o exámenes como para la enseñanza del español como lengua extranjera. A ningún experto en enseñanza de idiomas se le ocurre pedirle a un profesor o a una profesora que, antes de enseñar, invente unos descriptores de la competencia comunicativa (puesto que además hay bastante consenso acerca de la idea de que la competencia comunicativa está constituida por varias sub-competencias y probablemente lo mismo ocurra con el resto de las competencias) y además unos indicadores genéricos para cada descriptor.

Así pues, me parece un despropósito pedir al profesorado que descomponga las ocho competencias del currículo en descriptores o indicadores - ignoro si con una revisión bibliográfica previa, pues mucho se ha escrito sobre cada una de las competencias - como requisito previo para el trabajo en el aula. Sobre todo si, al final, estamos de acuerdo acerca de cómo realizar el trabajo en el aula, es decir, si llegamos a la misma conclusión.

Hoy nadie discute que la incorporación de las competencias básicas a nuestra práctica docente pasa por el diseño de tareas de enseñanza-aprendizaje frente a la enseñanza basada en "lecciones" de nuestra tradición escolar (aunque sí podríamos discutir qué entendemos por "tareas", sobre lo cual también se ha escrito mucho, especialmente en el ámbito de enseñanza de idiomas). Y para el diseño de tareas no es necesario pasar por una deconstrucción del currículo buscando descriptores o indicadores, sino por una lectura del currículo que sí realiza fácilmente cualquier docente: la pregunta es "qué tengo que hacer en el aula" y el currículo da muchas respuestas.

Permitidme un ejemplo de calidad. Mi compañero Miguel Ángel Ariza, la otra cabeza de iCOBAE, ha cerrado hoy en Lebrija (Sevilla) una experiencia de formación con el IES Virgen del Castillo. En dos sesiones de tres horas han sido capaces de diseñar cinco tareas integradas a partir de la lectura de los criterios de evaluación del currículo de Educación Secundaria (¿quién dice que trabajar las competencias en Secundaria es más difícil que en Primaria?): creación de un documental sobre el problema de la contaminación titulado "Otro mundo es posible", trabajo de investigación y exposición fotográfica sobre arte cerámico en Lebrija, creación de un vídeo-blog sobre el cambio climático, elaboración de una paella para 60 comensales y realización de una campaña contra los insultos en el instituto. A su vez, cada una de estas tareas contiene una serie de tareas intermedias y se han escogido los mecanismos de evaluación  oportunos (ahora sí, con indicadores de realización de las actividades dentro de la tarea y rúbricas para evaluarlas). Los compañeros y compañeras del IES Virgen del Castillo han realizado un gran trabajo y ahora pueden poner en práctica estas tareas a lo largo de estos dos próximos trimestres, pues esperamos que nos digan cómo les ha ido.

Bueno, es cierto, este centro de Lebrija, por lo que me cuenta mi compañero Miguel Ángel, es un centro muy interesante e innovador. Pero exactamente lo mismo hemos hecho en Marbella con muchos otros centros. Y en Guadalajara. Y en Cádiz y el Campo de Gibraltar. Y en muchos centros en los que hemos estado contando nuestra forma de trabajar. Y también nosotros nos hemos metido en el aula a probar nuestras propias tareas (en Primaria y en Secundaria). Y siempre con los mismos resultados: cuando los docentes miran el currículo de manera creativa, buscando especialmente en los criterios de evaluación las competencias básicas y las tareas de enseñanza-aprendizaje, el resultado es siempre un diseño de calidad.

Por eso nosotros decimos que no hacemos "formación del profesorado". Hacemos capacitación: ayudamos al profesorado a darse cuenta de que son capaces de modificar su práctica, de diseñar tareas, de incorporar las competencias básicas, de innovar y desarrollar su actividad profesional por caminos más ricos e interesantes. Sin complicaciones. Sin ingeniería curricular. Sin artificios. Hay que confiar en el profesorado: saben leer el currículo y saben hacer su trabajo. Son profesionales.

Saludos

Una Asesoría 2.0 para una nueva escuela

Son docentes pero no enseñan. Gestionan bibliotecas y recursos pero no son bibliotecarios ni bibliotecarias. Preparan viajes y traslados pero no tienen una agencia de viajes. Procuran cafés y catering pero no trabajan en una empresa de restauración. Mantienen una importante agenda de eventos pero no son artistas. Tienen un amplio listín telefónico pero no son relaciones públicas. Son las asesoras y asesores de formación de los centros del profesorado, una pieza fundamental en el desarrollo profesional de los docentes y en la utilización de las tIC en educación.<!--break-->
Para evitar malentendidos, me gustaría empezar comentando una sensación y dando mi opinión personal desde el principio. Por un lado, tengo la impresión de que escribo sobre unos profesionales que tienen los días contados e incluso en algunas comunidades esto no es una percepción sino una realidad: algunos estamentos de la Administración Educativa ha decidido que son prescindibles y en algunas comunidades incluso ha ejecutado la sentencia.

Sin embargo, mi opinión personal es que esta ejecución es un error, no solo por la variedad de funciones que venían cubriendo sino porque durante estos últimos años los centros del profesorado y sus profesionales han cubierto con dignidad muchas lagunas del sistema y se han convertido en una pieza fundamental para la red pública de centros educativos. Han ofrecido estabilidad donde en muchos casos había vaivenes y decisiones políticas cambiantes; han favorecido y potenciado la innovación y la colaboración entre colegas; han racionalizando peticiones imposibles o incluso amortiguado, si esto era necesario, problemas que deberían resolver otros cuerpos u otras instituciones. Valga como ejemplo cómo han cubierto el espacio vacío que ha dejado la universidad en relación con temas como la incorporación de las competencias básicas, la interculturalidad, la renovación de la didáctica de la lectoescritura o las matemáticas, etc., o su importancia en la formación del profesorado para el acceso a las tIC.

No obstante, si los Centros del Profesorado tienen futuro, será a través de un sosegado análisis de los problemas del presente, los retos del futuro y sus posibilidades reales de actuación. Sólo con una actitud de mejora similar a la exigida a los centros podrán satisfacer adecuadamente las necesidades y los intereses de la sociedad, en primer lugar, y del profesorado, en segundo lugar.

Afortunadamente, el cambio empezó hace ya algún tiempo. De un modelo centrado en "cursos de formación" estamos pasando a experiencias de formación que promueven, por un lado, el aprendizaje personalizado del profesorado a partir de su propia formación inicial y de sus experiencias profesionales; las modalidades formativas on-line tienen ahí mucho que decir, favoreciendo un "diseño a la carta" de líneas de desarrollo profesional personalizadas, es decir, de confección de un "entorno personal de aprendizaje" del profesorado.

Por otro lado, los centros del profesorado han externalizado sus propuestas formativas para llevarlas a los centros, permitiendo así que el profesorado trabaje en equipo para la resolución de problemas en su propio contexto. Este paso, más o menos avanzado según cada territorio, busca construir no sólo ese PLE del profesorado al que nos referíamos anteriormente sino hacer de los centros "entornos de desarrollo profesional" en el cual se puedan poner en marcha iniciativas novedosas para observar cómo inciden en los resultados.

Por último, un cambio de modalidad formativa no es suficiente. Afirmamos con contundencia que la llegada de las tIC y de la Escuela 2.0 no puede quedar en un maquillaje tecnológico sino que en realidad debe augurar una auténtica revolución, un nuevo sentido de la educación que nos permite pasar del estudiante aislado a la red de aprendices. Pues bien, esta misma idea de cambio se debe aplicar a la labor de los asesores y asesoras de formación en los centros del profesorado: tenemos que construir la Asesoría 2.0 para que podamos pasar de docentes y centros aislados al Claustro 2.0.

Pero la constitución de este Claustro 2.0 a partir del desarrollo profesional del profesorado tiene condiciones. Helen Timperley señala una serie de ideas que nos pueden permitir analizar las vías de avance para los centros del profesorado y definir el perfil de esta Asesoría 2.0.

1. Énfasis en los resultados de los estudiantes y evaluación para la reflexión personal

¿En cuántas experiencias de formación permanente has participado en los últimos años?¿Cómo han incidido en el aprendizaje de tu alumnado?¿Te han permitido ver con claridad cómo desarrollar las competencias básicas de tu alumnado?¿Dominan tus alumnos y alumnas los aprendizajes imprescindibles con mayor profundidad a partir de competencias que tú has desarrollado en estas experiencias de formación? Si las respuestas a estas preguntas tienen un sesgo positivo, el trabajo del centro del profesorado con el cual has trabajado ha tenido éxito; si la respuesta es negativa, tenemos que pensar juntos qué está fallando.

En educación las respuestas nunca son sencillas ni existe normalmente una simple relación de causa-efecto pero si los resultados de los estudiantes no mejoran tras una experiencia de formación, ésta no ha alcanzado un éxito pleno. Por otro lado, la palabra "resultados" puede parecer engañosa. Para aclarar su sentido, la principal referencia hoy por hoy para hablar de resultados deben ser las competencias básicas y la descripción que de ellas se hace tanto en los textos normativos (fundamentalmente los decretos en los cuales se establecen las enseñanzas mínimas para cada etapa) y en la literatura asociada validada por la comunidad científica (por ejemplo, en relación con la competencia en comunicación lingüística se aceptan como referentes válidos el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas o el Portfolio Europeo de las Lenguas).

En esta línea, no podemos limitarnos a la lectura estrecha que hacen las pruebas de diagnóstico (incluida PISA) de las competencias básicas. Tenemos que ir más allá de las "evaluaciones de lápiz y papel" de las competencias básicas y ahí es el profesorado en su actuación cotidiana quien puede observar la mejora en los resultados de todas las competencias básicas: nos importan todas, no sólo las más instrumentales, no sólo las más "curriculares", también las más transversales como la competencia social y ciudadana, la competencia cultural y artística, la autonomía e iniciativa personal o la competencia para aprender a aprender. Buscamos el desarrollo integral del individuo y un dibujo completo de las competencias básicas se acerca bastante a esa idea de "desarrollo integral".

Por ello, toda experiencia de desarrollo profesional debe implicar un proceso de evaluación de resultados. No es suficiente analizar la satisfacción del profesorado con un ponente o con una experiencia de formación. No es suficiente saber si ha sido capaz de aplicar lo aprendido. Es necesario analizar (mediante portafolios del profesorado, observación entre iguales, análisis de documentos elaborados por los estudiantes, etc.) si la experiencia ha tenido alguna incidencia en el aprendizaje de los estudiantes y en sus competencias básicas. Sólo así podemos definir el éxito de nuestra propuesta formativa y contribuir, además, a la validación de una práctica educativa eficaz.

2. Contenidos valiosos que integren conocimientos y competencias mediante oportunidades para aprender y aplicar la información

Ramón Flecha suele hablar de "ocurrencias" para referirse a propuestas educativas no validadas por la comunidad científica y por resultados concretos en centros educativos. Algunas de estas ocurrencias están relacionadas con intereses de mercado (léase aquí buena parte de lo relacionado con los libros de texto, digitales o no, o con la sorprendente omnipresencia de pizarras digitales en los planes de formación del profesorado) o con estructuras de poder socioeconómico (léase aquí propuestas como el Bachillerato de Excelencia, recientemente analizado por José Gimeno Sacristán). En todo caso, los centros del profesorado y sus asesores y asesoras han de asumir un papel crítico frente a estas ocurrencias para guiar al profesorado hacia contenidos realmente valiosos y experiencias que permitan poner en práctica estos contenidos.

Esto supone para las asesoras y asesores un reto crucial: los centros del profesorado han de ser la bisagra que medie entre (1) los requerimientos de la administración y sus deseos de imponer determinadas políticas, (2) las necesidades de la escuela y el profesorado y (3) la innovación y las buenas prácticas disponibles a través de la red y en publicaciones especializadas.

 

El reto consiste en que los tres planos no siempre encajan: la política educativa no siempre apuesta por las prácticas educativas más eficaces; las necesidades en los centros no siempre están claras ni son compartidas por todos los miembros de la comunidad educativa, incluso si contamos con la voluntad necesaria para atender a estas necesidades; y, finalmente, las buenas prácticas no siempre tiene la difusión que deberían tener o no es fácil presuponer que tendrán éxito en un contexto diferente.

Por ello, asesoras y asesores han de cumplir con una serie de principios para poder ofrecer "contenidos valiosos":

  • Principios de la información y de la formación: La Red es tu fuente de información pero tú debes procesarla (sí, debes abrirte un perfil en Twitter y tu Centro del Profesorado también). Tu propia formación es la mejor garantía de la formación ajena.
  • Principio de la expertición: Tu propia experiencia es la base de tu capacidad asesora pero también tu experiencia debe ser objeto de evaluación y revisión crítica.
  • Principio del diálogo: Mantener vías de diálogo abiertas y activas con el profesorado es la única garantía de que sigues formando parte de su comunidad de práctica y de que realmente tu análisis de necesidades satisface las demandas globales del colectivo y de cada individuo.
  • Principio de la autoridad y del distanciamiento: Debes respetarte como profesional de la formación permanente del profesorado: busca tu distancia respecto a cada uno de los tres planos con los cuales trabajas (administración, profesorado e innovación) para poder contemplarlos con más claridad y gana la autoridad que necesitas demostrando tu conocimiento y tu competencia. Encontrar tu propia voz es el primer paso para que los compañeros y compañeras te respeten también a ti.

3. Enfoques consistentes con procesos de aprendizaje

El profesorado modifica su práctica o incorpora una novedad si encuentra tal modificación o tal novedad valiosa. Una modificación o una novedad se consideran valiosas si se estima que mejorarán los resultados de los estudiantes (o si mejoran el estatus o reducen el esfuerzo del profesorado, aunque estos dos criterios podrían ser discutibles). Sólo se puede comprobar si realmente es valiosa si esa modificación o esa novedad se pueden probar en el contexto real en el cual trabaja el profesorado. El cambio sólo se puede probar si realmente su nivel de originalidad es compatible con la realidad en la cual se quiere insertar y si se cuentan con los recursos necesarios para ponerla en funcionamiento.

Estas son las condiciones del desarrollo profesional y cualquier enfoque adoptado por un centro del profesorado debe ser consistente con estas premisas. Si no se cumplen, el profesorado simplemente no pone en funcionamiento los cambios o las novedades que se proponen desde la Administración, desde la Red o las publicaciones especializadas. En cierto modo, estas premisas pueden servir para predecir el éxito o el fracaso con anterioridad a la experiencia de formación.

El caso de la PDI es especialmente interesante en relación con estas premisas. ¿Para qué necesita el profesorado la PDI?¿Mejorará los resultados de los estudiantes?¿Mejora el estatus del profesorado?¿Reduce su esfuerzo?¿Se puede probar realmente la PDI en el contexto real del aula?¿Es compatible con el modelo de enseñanza del docente en particular?¿Hay otras herramientas u otras prácticas que ofrezcan los mismos resultados con un nivel mayor de compatibilidad con el modelo de enseñanza del docente? Las respuestas a estas preguntas determinan si la PDI acabará siendo una herramienta utilizada o si acabará en el almacén de los centros educativos junto al retroproyector y el vídeo - ¡por muy interesantes que puedan parecen los tres aparatos a priori!

4. Oportunidades para aprender con colegas y otros agentes

Las expresiones "desarrollo (profesional)" o "formación (permanente)" no deben confundirnos: más allá del sentido individual que ambas tienen, el objetivo fundamental hoy por hoy de los centros del profesorado es generar el cambio cultural necesario para que la escuela del XX se ocupe realmente de los estudiantes del siglo XXI. En este sentido, no sé si estamos ante un cambio de paradigma pero sí estoy convencido de que estamos ante la necesidad de un cambio de paradigma.

En este cambio, frente a la formación individualista, el único patrón de desarrollo razonable y eficaz es la formación colaborativa a partir del trabajo compartido con otros colegas y la formación (conectivista) del profesorado a través de la expansión de sus PLE. En este afán los centros del profesorado son "entornos de desarrollo profesional" donde se permite la conexión (presencial o virtual) con otros profesionales para conocer experiencias, contrastarlas y validarlas en la práctica. Por ello, la política de trabajo en los centros del profesorado debe favorecer experiencias de formación abiertas y transparentes (rehuyendo en la medida de lo posible de entornos cerrados y opacos), colaborativas y sociales, en analogía con las propuestas del Open Educator Manifesto. La apertura y la transparencia están vinculadas a la difusión, una cuestión que ya tratamos en nuestra última entrada. La colaboración y el carácter social están relacionados con la ligazón que seamos capaces de crear dentro del grupo de trabajo presencial y virtual.

Por último, el grupo no garantiza por sí mismo ni la innovación ni la calidad: precisamente si el sistema se replica una y otra vez es gracias a la presión del grupo frente al profesorado más innovador. La "comunidad de práctica" garantiza su cohesión precisamente manteniendo en constante equilibrio un status quo que castiga los excesos de originalidad.

Por esta razón, mantener una actitud crítica respecto a las opiniones del grupo y las actuaciones en su seno es necesario para permitir que no se agote el oxígeno en los espacios de desarrollo profesional que genere el centro del profesorado. Conectar entre si al profesorado más innovador, permitirle visibilizar su trabajo, demostrar la consecución de resultados y garantizar el carácter replicable de las buenas prácticas del profesorado innovador son actuaciones acertadas por parte de los centros del profesorado.

En este esfuerzo, además, el centro del profesorado debe mantener una perspectiva amplia y ser un entorno de desarrollo profesional en el cual tengan cabida otros profesionales además de los docentes: profesorado universitario e investigadores, padres y madres, profesionales de la empresa o los medios de comunicación, etc., pueden enriquecer el entorno personal de aprendizaje del profesorado y permitir ampliar las líneas de innovación. Hoy a través de la red aprendemos tanto de colectivos como Zemos'98 o Platoniq o de profesionales como Pedro Jiménez, José Carlos López Ardao, David Álvarez o Alfonso Alcántara como de maestras y maestros como Gregorio Toribio, Lola Urbano, Daniel Sánchez o Beatriz Rodríguez: esta misma sensación puede tener lugar en los centros del profesorado y en las experiencias de formación promovidas por sus asesoras y asesores: hay que abrir los Centros (educativos y de formación del profesorado) para que quepamos todos.

5. Liderazgo activo

¿Qué te mueve a buscar tu desarrollo profesional? Probablemente tu curiosidad, tu interés en un tema concreto, tu voluntad de trabajar en equipo con otras compañeras y compañeros o tu necesidad de solucionar un problema determinado son factores decisivos para que participes en experiencias de formación y desarrollo profesional. Pero, ¿qué mueve a los centros?

Sin duda, hay muchos factores que sirven de motor de arranque para la innovación y la mejora en los centros educativos. En una entrada anterior comentábamos ideas como crisis, democracia, trayectoria, continuidad, conciencia meteorológica, trabajo en equipo, vínculo escuela-familia-comunidad o expectativas de éxito. Por debajo de estas ideas subyace un asunto fundamental: el liderazgo que promueve todas estas cuestiones.

Dos liderazgos son relevantes para convertir el centro en un entorno de desarrollo profesional: el liderazgo del equipo directivo y el liderazgo del profesorado innovador. El primero, el liderazgo del equipo directivo, es fundamental por dos cuestiones relacionadas: en el plano simbólico, la presencia y participación del equipo directivo da cuenta de la relevancia que la experiencia de desarrollo profesional tiene para el centro; su ausencia es un signo inequívoco para el profesorado. Por otro lado, en el plano práctico si el trabajo del profesorado requiere coordinación, revisión del proyecto educativo o modificaciones en el horario, el currículo, etc., el equipo directivo cumple con su responsabilidad ejerciendo el liderazgo de asumir razonadamente estas propuestas.

El segundo tipo de liderazgo está vinculado con el mucho profesorado innovador que engalana nuestros centros. En el camino de su desarrollo profesional, hay muchos profesores y profesoras que son capaces de ver los problemas, hacer las preguntas correctas y encontrar la forma de intervenir en su realidad y de saber si han tenido éxito o no. Este profesorado, que a veces trabaja en equipo y a veces trabaja en solitario, tiene el carisma de la expertición y desde los Centros del Profesorado hay que acompañarlo y potenciarlo.

En el caso de una experiencia de formación desarrollada en centros del profesorado andaluces (Marbella-Coín, Castilleja u Osuna-Ecija, entre otros) y coordinada por Miguel Ángel Ariza (iCOBAE), este tipo de liderazgo no sólo se buscaba sino que se estimulaba. Para promover la incorporación de las competencias básicas a nuestra práctica educativa este profesorado era denominado "capacitador" y tenía la función no sólo de coordinar la experiencia sino de guiarla. Era este profesorado quien recibía la formación por parte de expertos para que, posteriormente, promoviera en su centro mecanismos de desarrollo profesional (lectura, diálogo y debate, diseño y pilotaje de secuencias didácticas) desarrollados por sus compañeros y compañeras. La experiencia ha sido no sólo satisfactoria sino exitosa en muchos planos diferentes (incluida la respuesta del alumnado).

Por ello, tanto el liderazgo del equipo directivo como el liderazgo del profesorado innovador es fundamental para movilizar a un centro. Si queremos construir entornos de desarrollo profesional debemos demostrar que la innovación es posible y conduce al éxito y son estos dos liderazgos los mejores ejemplos de la factibilidad y la posibilidad de éxito.

En esta línea, la Asesoría 2.0 se basa en crear dos redes, una red de desarrollo profesional dentro del propio centro y una red entre centros. El liderazgo del equipo directivo y del profesorado innovador es necesario en ambos casos: son nodos privilegiados en las redes y, al mismo tiempo, son fuerzas que crean vínculos entre los miembros de las redes y entre los distintos centros. Participar en estas redes, participar en estos entornos de desarrollo profesional y ampliar así sus PLE, poner en práctica sus aprendizajes y analizar los resultados: esos son hoy los objetivos de la Asesoría 2.0.

Mantener el impulso

Todo centro está en movimiento. A veces el movimiento es pendular, a veces es un movimiento de avance, a veces es - desafortunadamente - un movimiento de retroceso. En todo caso, todo centro está en movimiento y la Asesoría 2.0 inteligente aprovecha este movimiento para coger ímpetu y dar pasos hacia adelante.

La velocidad es importante pero es la dirección lo que marca la diferencia. En cierto sentido es mejor ser tortuga que liebre y puede que no pueda ser de otro modo: la Educación es un sistema social de ritmo lento, o al menos siempre más lento que el ritmo de vida (y el paso del tiempo) de una persona. Por eso el avance es lento pero tenemos que luchar porque sea constante.

La exigencia, por tanto, es doble: ser utópicos pero mantener el equilibrio entre el nivel de consigna y la realidad. La educación es una actividad idealista que pretende incidir en lo local a base de pequeños logros que dan resultado. Poco a poco, pero siempre hacia adelante, hacia adelante.

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