Programación

Lengua castellana y Literatura 

El currículo de Lengua castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el  Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, a partir de los  descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al  terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias  relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin  de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos  de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien  informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas  hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en  conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en  equipo; creativas y emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo  sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria,  inclusiva, pacífica y democrática.  

El elemento clave del currículo son las competencias específicas, que identifican  qué queremos que el alumnado haga, cómo queremos que lo haga y para qué  queremos que lo haga. En definitiva, recogen la finalidad última de las  enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los  aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua castellana  y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal  del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad  étnica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la  reflexión entre distintas lenguas, incluidas las lenguas de signos. Se espera que  en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En  todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del  alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de  construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión o producción de  textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo grupo de  competencias se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y  escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y  atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy  implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable  con distintos propósitos. Así, la competencia sexta sienta las bases de la  alfabetización informacional. Respondiendo a la necesidad de enseñar a leer  todo tipo de textos y con distintos propósitos de lectura —como reclaman desde  hace décadas los enfoques comunicativos— las competencias séptima y octava  se reservan para la lectura literaria acompañada, tanto autónoma como  compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque: por una parte, iniciar la  adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, iniciarse en el desarrollo de  habilidades de interpretación de los textos literarios. Se prestará especial  atención al reconocimiento de las mujeres escritoras. La competencia novena  atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos,  mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter  transversal a todas ellas. Se centra en las prácticas comunicativas no  discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la  palabra, fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas  no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia  de género y la apuesta por la cultura de la paz. 

La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera  progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales  de maduración cognitiva. Se partirá en el primer ciclo de procesos acompañados  de observación y análisis en contextos significativos para el alumnado,  reflexionando sobre modelos textuales adecuados, para ir avanzando a lo largo  de la etapa hacia una creciente autonomía en la producción y comprensión  lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación  lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad  de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de  producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los  usos, así como del grado de autonomía conferido a los estudiantes. De ahí que  exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre sí, y en relación con la etapa  de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión  hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad  de las prácticas discursivas en ámbitos más plurales, se subrayará el papel de  las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los  textos literarios y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos  adquirirá un papel más relevante. 

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias  específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para  cada uno de los ciclos de la etapa. Estos criterios se formulan de un modo  claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados,  como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello  reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados y dotados de  capacidad diagnóstica y de mejora. 

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es  imprescindible adquirir y movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes  de Lengua castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como  la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario,  deben entenderse como un proceso en construcción y basado en la reflexión y  el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de  comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan  en los siguientes bloques: La lengua y sus hablantes, Comunicación  (Comunicación e interacción oral, Comprensión lectora, Producción escrita y  Alfabetización informacional), Educación literaria y Reflexión sobre la lengua y  sus usos. 

El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a  situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo.  De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto  de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes,  atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del año  escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos  incluidos en el currículo. En el área de Lengua castellana y Literatura, la  adquisición de las competencias específicas debe producirse a partir de la  movilización de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada  e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa  y la colaboración del alumnado entre sí, y con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo  transdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará  un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter globalizador. Por  último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la  innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita  al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular  la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que  a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas. 

Competencias Específicas 

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la  identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe  y multicultural de España para favorecer la reflexión interlingüística,  identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos, y valorar  dicha diversidad como fuente de riqueza cultural. 

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales  diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe  servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad  plurilingüe de España y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a  valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios  lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el  funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre  ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de  signos. A su vez, la mediación interlingüística favorecerá el tratamiento integrado  de las diferentes lenguas. 

El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad  dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por  tanto, establecerse una de ellas como la más «correcta». Asimismo, como ocurre  con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios  sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión  global del castellano en el mundo, con la finalidad última de promover el ejercicio  de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los  derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad  y respeto a los derechos humanos. 

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CC3, CCEC1. 

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales identificando el  sentido general y la información más relevante, valorando con ayuda  aspectos formales y de contenido básicos para construir conocimiento  y responder a diferentes necesidades comunicativas. 

En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento  compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales  que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La  escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos,  significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y  cultural. Esta competencia específica contribuye al fin último de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se  comunican de manera eficaz y ética, bien informados y con capacidad crítica.  

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de  destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta  aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener,  seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de  comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y  de secuencia lógica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y  deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación  de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido. En  el ámbito social, se debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter  multimodal, que reclama una específica alfabetización audiovisual y mediática  para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.  

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL2, CP2, STEM4, CPSAA4, CPSAA5, CE1. 

3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y  registro adecuados para expresar ideas, sentimientos y conceptos;  construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar  con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones  orales variadas. 

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa  necesariamente por la atención a los usos orales, como vehículos de expresión,  aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua castellana y  Literatura ha de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el  alumnado pueda tomar la palabra y conversar con sus iguales en diálogos  pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los  usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción  oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar  actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y  con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias  de cortesía y de cooperación conversacional.  

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de  planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la  etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones  comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y 

adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos,  mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las tecnologías de la información y la  comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal,  tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el registro de las  producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su  posterior análisis y revisión. 

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL1, CP2, STEM4, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC4, CE1. 

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo  el sentido global, las ideas principales y la información explícita, y  realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y responder a  necesidades e intereses comunicativos diversos.  

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la  motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a  estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información  relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados superficiales,  realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no  verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se  prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura  silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, el  alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un número cada vez  mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de  manera acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno  a textos sociales, libres de estereotipos sexistas. En paralelo, se identificará un  mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o  subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el  alumnado será capaz de comprender y valorar la información en textos escritos  variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo algunos significados  superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido  o la ironía.  

El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar  lectores competentes y autónomos de todo tipo de textos, capaces de evaluar  su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos  de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización  requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la  enseñanza de la lectura de los hipertextos. 

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL2, CP2, STEM4, CPSAA4, CPSAA5, CC4. 

5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y  ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y  aplicando estrategias elementales de planificación, redacción, revisión  y edición para construir conocimiento y dar respuesta a demandas  comunicativas concretas. 

Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el  aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la  etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de  estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos,  individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos  próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o  relacionados con otras áreas de aprendizaje. Aprender a elaborar de forma  acompañada textos que le ayuden a organizar la información y el pensamiento  (como resúmenes y esquemas sencillos) ayudará a progresar en la adquisición  de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera  paulatina, la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente y  la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada en los procesos  de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.  

Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar —a  partir de modelos o pautas—, revisar —de manera individual o compartida—y editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo  XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición  y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas  comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y  multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos  elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la  responsabilidad en la transmisión de bulos. 

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL2, CP2, STEM4, CPSAA4, CPSAA5, CC4. 

6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más  fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento,  evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de  manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y  comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal  y respetuoso con la propiedad intelectual. 

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento,  entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo  XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de  habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y  comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una actitud  ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes  originales sobre las que elabora su trabajo. 

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado  para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta  autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos  personales, sociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera  personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. Estos procesos de  investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar  su fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.  

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas  para la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y  soportes. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será  el entorno ideal para la adquisición de esta competencia, idealmente mediante  proyectos globales e interdisciplinares.  

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC4, CE3. 

7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a  sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para  iniciar la construcción de la identidad lectora, fomentar el gusto por la  lectura como fuente de placer y disfrutar de su dimensión social. 

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado  hacia la construcción de personalidades lectoras, que pasa por la dedicación de  un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las  estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la  autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la  vida. Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos  adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento  hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. La biblioteca escolar  puede convertirse en un punto de encuentro fundamental en el que compartir,  reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura.  

Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes  compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los  textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y  creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los que  surjan motivos para leer, a partir de retos de indagación, y que propongan  maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos. A  medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible ir  reduciendo progresivamente el acompañamiento docente.  

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2,  CCEC3. 

8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o  fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo  relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus  convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la  literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento  e inspiración para crear textos de intención literaria. 

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde  sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible  favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes  literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y  autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que  sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía  lectora. Además, la literatura puede convertirse en el punto de partida para la  reflexión, también desde una perspectiva de género, sobre actitudes  relacionadas con la ciudadanía global, la prevención de la violencia o la sostenibilidad. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor  añadido a este respecto. 

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos  literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos  soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en  función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el  alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de  manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de  partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada,  acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo  adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos, etc.), servirán  también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y  creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y  culturales. 

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2,  CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de  producción y comprensión de textos en contextos significativos,  utilizando la terminología elemental adecuada para iniciarse en el  desarrollo de la conciencia lingüística y mejorar las destrezas de  producción y comprensión oral y escrita. 

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo  que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre  de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de textos,  nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá  proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la manipulación  de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qué medida  los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su  comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y  significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se podrán  formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y  comparaciones, etc. con el fin de formular generalizaciones que establecerán  puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades  tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del  escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología  específica. 

Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las diferencias  entre la lengua oral y escrita, entre las distintas tipologías textuales y géneros  discursivos, o mediante la iniciación en el contraste interlingüístico. En definitiva,  se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades  de abstracción de estas edades y vinculada a los usos reales, que inicie la  construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultarán  imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz. 

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, CPSAA4, CPSAA5. 

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia  democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y  rechazando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer  un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje. 

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje  cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse,  sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un  imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del  lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra.  

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar  a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, que  tengan en cuenta la perspectiva de género. Para ello, se deben brindar  herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación  argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el ámbito escolar y  social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el  ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de  sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación  a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias —en particular, la violencia de  género—, la lucha contra la desigualdad, entre otros. 

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil  de salida: CCL5, CPSAA3, CC2, CC3.