Constelaciones literarias: «A por el tesoro. El relato de aventuras en la literatura y el cine»

 

 

“Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer -o al menos a saber que existen- las grandes obras literarias del patrimonio universal (…) Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y la juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente o no, pero ya funcionan como una señalización y un aviso: `Esta historia existe… Está a mi alcance. Si quiero, sé dónde ir a buscarla´.”

Ana María Machado (1)

 

 

Durante gran parte del siglo XX sí existía una correlación entre los referentes culturales que se ofrecían en la escuela y fuera de ella, y que ligaban a las jóvenes generaciones con sus antepasados, con la memoria de la Humanidad. Hoy en día, por el contrario, el imaginario colectivo de adolescentes y jóvenes en gran parte del planeta es de carácter generacional y efímero: son las formas de la ficción audiovisual las que fijan un conjunto de referentes, de metáforas, de ese “léxico familiar” que les ayuda a descifrar situaciones y emociones, mientras parecen quebrarse –y aun disolverse- los lazos con ese legado cultural que hasta ahora había sobrevivido al inexorable paso del tiempo.

Hábitos lectores traen, y muchos, a la escuela, pero mientras que en la educación primaria hay una estrecha correlación entre lo que niñas y niños leen en casa y lo que leen en el colegio, llegados a la educación secundaria se abre insondable el abismo, por lo que el empeño en desarrollar habilidades lectoras e interpretativas parece caer en terreno yermo. Ni se progresa en la capacidad de acceder a obras cada vez más complejas –son muchos los que pasados el furor de la literatura juvenil, o bien dejan bruscamente de leer o bien desembocan en el campo del best seller (de Federico Moccia a las 50 sombras de Grey, por poner un ejemplo)- ni se progresa tampoco en las habilidades de interpretación de las obras, pues esta tarea se proyecta en las aulas sobre un corpus que queda tan lejos del horizonte de expectativas de los adolescentes que estos aprenden pronto que para aprobar la asignatura lo que hay que hacer es memorizar y reproducir interpretaciones ajenas.

¿No hay manera de establecer una suerte de continuidad entre las lecturas de niñas y niños y la gran biblioteca colectiva de la humanidad, configurada a través de los siglos? ¿Por qué la presencia de “clásicos” ha de quedar reducida a los títulos de la historiografía literaria nacional, no orientados precisamente en el caso de la literatura española a los lectores de entre 12 y 16 años? ¿Es que no hay textos clásicos que los adolescentes puedan leer con fruición? ¿La afición a la lectura y la educación literaria han de transcurrir por vías paralelas condenadas a no encontrarse nunca?

Buscar respuestas a estas preguntas es lo que hemos pretendido con el itinerario que ahora presentamos, trabajado a lo largo de varios años con alumnado de 2º de ESO. Su título es “¡A por el tesoro! El relato de aventuras en la literatura y en el cine”, y está disponible en la web: www.sites.google.com/site/aporeltesoro

 

Partir de puerto seguro

 

Memorias de Idhun, Crónicas de la torre, Las aventuras de Ulises, Astérix y Tintín, La isla del tesoro, Los tres mosqueteros, Robin Hood, El señor de los anillos, Harry Potter, Los viajes de Gulliver, La vuelta al mundo en 80 días, Moby Dick, La historia interminable, Sandokan… ¿Qué adolescente no ha oído hablar jamás de alguno de estos títulos?

Probablemente, la mayoría le son familiares: quizá haya leído el libro entero… o una adaptación; quizá vio la película o escuchó hablar de ella a sus amigos; quizá le suenan de un juego de ordenador o unos dibujos animados, un disfraz de hace años o una serie de televisión… Algunos de los títulos pertenecen a esa literatura generacional de la que todos guardamos entrañable recuerdo (con independencia de la valoración que hoy nos merezca); otros, a ese imaginario compartido al que es difícil sustraerse. Es verdad que como adultos a veces nos llevamos las manos a la cabeza al conocer el modo en que este imaginario les va llegando a los más jóvenes, pues bien sabemos de la deformación que en el camino han sufrido las criaturas de ficción y los mimbres del relato en que nacieron. Sin embargo, como profes de literatura no podemos dilapidar este enorme tesoro lector con que niñas y niños llegan a nuestras aulas de secundaria.

<span»>El itinerario le</span»><span»>ctor propuesto trata de conectar con el horizo</span»><span»>nte de expectativas del alumnado de primer ciclo de ESO y adentrarlo, a través de un sinfín de textos y propuestas, en el territorio canónico de la literatura de aventuras: ese que sí están en condiciones de disfrutar a sus doce, trec</span»><span»>e o catorce años. Porque, subrayémoslo: no queremos que hábito lector y educación literaria discurran por caminos paralelos; quisiéramos, bien al contrario, que los mapas de que les proveamos se correspondan con los itinerarios prop</span»><span»>uestos. </span»>

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¡A por el tesoro! De Jasón a Indiana Jones

Tras un primer coloquio espontáneo en que chicas y chicos ponen en común su grado de familiaridad con los títulos ofrecidos y ven “legitimada” en las aulas su mochila lectora al ver las cubiertas de sus lecturas recientes junto a esas otras que intuyen pertenecen al panteón de los clásicos, llega el momento de iniciar la andadura.

La abrimos procurándoles dos experiencias que les reportan gratificación inmediata. En primer lugar, la narración oral de un mito: el de Jasón y los Argonautas y la búsqueda del Vellocino de oro. Inmediatamente después, el visionado conjunto de una película contemporánea: Indiana Jones y la última cruzada. Podemos afirmar que, desde el punto de vista de la recepción, nada más eficaz para conectar a nuestro alumnado con quienes en cualquier lugar del mundo y en cualquier momento de la historia han escuchado, entre fascinados y asustados, las hazañas de un héroe que se enfrenta a mil y un obstáculos. Nada más eficaz para situarlos en las clases de literatura antes como lectores inquietos que como estudiantes sumisos.

¿Qué hay entre esos dos cabos de un hilo infinito? Jordi Balló y Xavier Pérez sostienen en su libro La semilla inmortal. Los argumentos universales en el cine que casi todos los relatos de aventuras son deudores en sus planteamientos argumentales de uno de estos tres “relatos-madre”:

a) Jasón y los Argonautas, de todos aquellos relatos en los que el protagonista recibe el encargo de recuperar un tesoro, con independencia de la naturaleza de este.

b) La Odisea, de todos aquellos en los que el anhelo de un protagonista vapuleado por el destino es regresar a su tierra junto a los suyos.

c) La Eneida, de aquellos cuyos protagonistas, lejos de querer regresar a parte alguna, buscan establecerse en algún lugar nuevo y fundar así tal vez un nuevo linaje.

Por tanto, las dos sesiones inmediatas se dedican a establecer esos paralelismos entre el relato de Jasón y el de Indiana Jones. Y son muchos: desde la doble naturaleza del “encargo” –un objeto valioso y vinculado a los dioses es para ambos protagonistas el pretexto para vengar, salvar o recuperar a sus respectivos padres- hasta detalles como las rocas Cianeas, representadas en la película de Steven Spielberg por dos grandes buques que también están a punto de aplastar, al chocar entre ellas, la frágil lancha de Indiana Jones.

Vamos viendo de esta manera que, tal y como afirman Balló y Pérez, todo relato que gire en torno a la búsqueda de un tesoro se articula en torno a seis momentos: un encargo, un trayecto difícil y arriesgado, un duelo, una ayuda –a menudo de carácter amoroso-, una huída, y al fin, el retorno. Fijados estos núcleos en los dos relatos ya conocidos nos disponemos a ofrecerles otros títulos que también se sitúan en esta estela.

¿Cuál es la naturaleza del encargo en Miguel Strogoff, Los tres mosqueteros, los álbumes de Tintín? ¿Por qué es arriesgado el trayecto en La isla del tesoro? ¿Cómo se resuelve el duelo del Capitán Achab contra Moby Dick? ¿Y cómo el del caballero de negro contra el siciliano Vizzini en La princesa prometida? ¿En qué consiste la ayuda inesperada en El Hobbit o La historia interminable? ¿Por qué se nos corta la respiración al ver huir al protagonista de Con la muerte en los talones? ¿Qué nos llama más la atención de la viñeta con que, indefectiblemente, recogen Goscinny y Uderzo el retorno de Astérix y Obélix a su irreductible aldea gala?

El hecho de combinar textos clásicos y contemporáneos, el hecho de combinar además distintos formatos –novelas, películas, cómics- hace que chicas y chicos accedan a adentrase con confianza en este territorio a medias familiar, a medias desconocido. Contribuye, además, a crear una confianza cómplice entre el docente y los estudiantes y a tejer esa urdimbre de afecto que nos pone a salvo del miedo al fracaso.

“Leer es ir de lo conocido a lo desconocido, de lo seguro a lo inseguro, de la intimidad a la exterioridad. Y ese abandono de sí mismo necesita ser iniciado con afecto y por afecto si aspiramos a que los libros sean entendidos desde el principio como un impulso y no como un lastre. El afecto allana el camino y vence las incertidumbres, por lo que debería guiar siempre los primeros encuentros con los libros, cuando está en juego la posibilidad de incrustarlos o relegarlos de las vidas de los niños”.
Juan Mata. (2)

Cada uno de los fragmentos seleccionados va acompañado de una serie de cuestiones para debatir en pequeño o en gran grupo, y que tienen que ver, de manera planificada y secuenciada, con los elementos de la historia (personajes, coordenadas espacio temporales, punto de vista del narrador) o el discurso (formas de la narración, la descripción, el diálogo; particularidades del lenguaje literario o cinematográfico, etc.). El desarrollo de las destrezas lectoras e interpretativas debe hacerse, creemos, a partir de textos que les queden a los estudiantes al alcance de la vista, y sobre los que sí merezca la pena detenerse en clase. Y a estas alturas de la historia parece insoslayable abordar conjuntamente, al menos de tanto en tanto, la creación literaria y la cinematográfica.

 

De la biblioteca individual a la biblioteca colectiva

De manera casi imperceptible, chicas y chicos van adentrándose en esa gran biblioteca colectiva de que antes hablábamos, puesto que se mueven por la biblioteca del centro indagando quiénes fueron –y qué otras cosas escribieron- Robert Louis Stevenson, Julio Verne, Alejandro Dumas, Herman Melville, etc.; qué otras películas dirigió Alfred Hitchcock y qué otros títulos figuran entre los clásicos del cine de aventuras.

Y es que, si por docenas contamos los títulos de maravillosas novelas y películas inolvidables que nos hicieron y nos hacen aún temblar y sobresaltarnos, emocionarnos y sonreír… ¿por qué no agavillarlos en un itinerario que lleve a nuestro alumnado a descubrir todas esas obras que bien merecen formar parte de esa biblioteca individual integrada, como ya dijera Italo Calvino, tanto por libros que ya hemos leído como por aquellos que deseamos leer un día? Se trata de partir de donde ya están para llevarlos un poco más lejos…

Este es el objetivo también de las sesiones siguientes en que, abriendo de nuevo el objetivo de la cámara, volvemos a ofrecerles, esta vez a través de un pequeño juego de enigmas, otra serie de títulos vinculados al subgénero de aventuras y no ya estrictamente de búsqueda de un tesoro. El libro de la selva, Ivanhoe, Sandokan, El último mohicano, etc. Pretendemos con él sacarlos una vez más del aula y llevarlos a la biblioteca, pues este y no otro es el lugar que constituye la desembocadura natural de las clases de literatura.

Una vez familiarizados con distintos relatos de aventuras, les proporcionamos el mapa en que se inscribe el itinerario explorado, en forma de breve –brevísimo- texto expositivo. Si hasta ahora el trabajo había pivotado tanto sobre la recepción como sobre las claves de los géneros y subgéneros acuñados por la tradición, es momento, creemos, de tener una panorámica diacrónica sobre lo que el relato de aventuras ha supuesto en la historia de la cultura de Occidente.

En un cuarto momento volveremos sobre algunos de los descendientes de Jasón: el arqueólogo, el espía, el detective. Y será este último linaje el que más nos interese, pues son muchos los estudiantes que a la altura de los trece o catorce años empiezan a interesarse por la literatura policíaca: de Flanagan a Sherlock Holmes, de Hércules Poirot a Arsenio Dupin, un nuevo territorio se les abre.
Escribir… y seguir leyendo
La secuencia concluye con dos propuestas cuyo desarrollo es en realidad simultáneo a lo visto hasta hora: la escritura de su propio relato de aventuras o incluso la elaboración, ya en equipo, del propio guion cinematográfico, para lo que reclamaremos la ayuda de alguien vinculado al mundo de la realización. Y, en segundo lugar, con la invitación a seguir leyendo y disfrutando tanto de la literatura como del cine de aventuras.

En ambos casos proponemos también la selección de algunos títulos para la lectura o el visionado en común. En el caso de los libros, dos títulos posibles son el de Hoyos, de Louis Sachar -éxito seguro entre los estudiantes de 2º de ESO- y La princesa prometida, de William Goldman, aunque lo deseable es que al menos uno de los títulos destinados a la lectura común y compartida sea elegido por consenso en el aula. Tanto en el caso de los libros como en el de las películas de lo que se trata es luego de conversar sobre ellos en clase. No hay mejor intervención para el desarrollo de las habilidades de interpretación –creemos- que el diálogo y el debate argumentado, sostenidos y alentados con una mediación reflexiva pero no invasiva.

La clase de literatura, un afluente de la biblioteca escolar

De esta manera, pretendemos ofrecer en las clases de literatura los planos –y pequeñas incursiones- por ese territorio real que tenemos a pocos pasos del aula: la biblioteca. Más allá de los recorridos que decidamos hacer colectivamente, cada estudiante decidirá por qué otros rincones adentrarse. Pero no concebimos en ningún caso unas clases de literatura que vivan de espaldas a la biblioteca escolar ya que, de no ser así, mucho nos tememos que solo acabarán haciendo uso de ella –para lo que entendemos como lectura literaria- quienes ya pertenecen a entornos lectores, mientras que la escuela como institución habrá fracasado en su misión de suscitar y consolidar el hábito lector en quienes no lo adquirieron desde la cuna.

Todo ello tiene implicaciones de calado, tanto en la necesidad de revisar el canon literario de la escuela -el corpus de libros de entre los que elegiremos, en función de las características de los viajeros, el itinerario concreto y las paradas más adecuadas a sus necesidades y deseos-, como en la provisión de fondos de la biblioteca escolar.

Quizá debamos precisar aquí que cuando hablamos de “fondos” no nos referimos tan solo a los libros con que cuenta la biblioteca, que en los tiempos de internet podrán ser infinitos, sino a la visibilización de que han de ser objeto para seguir ejerciendo una de las funciones esenciales de toda biblioteca: la de filtrar y jerarquizar, la de salir al paso de quien aún quizá no sabe qué anda buscando (pero sabe bien lo que quiere).

Reivindicación de la antología

Por ello, por la necesidad de establecer esa bisagra entre aulas y bibliotecas, queremos concluir estas páginas reivindicando el valor de la antología –antología que en el siglo XXI puede revestir mil y un formatos diferentes- sobre la que articular luego el propio itinerario: el específico de cada individuo y el más adecuado a cada contexto escolar. La correspondencia entre las antologías que desgranemos en clase y la provisión de fondos de la biblioteca es imprescindible.

Por eso, el itinerario que presentamos es también una suerte de pequeña antología de la literatura de aventuras de todos los tiempos, desde la que saltar luego a la lectura íntegra del libro, o a una adaptación, o a su versión cinematográfica.

Si, como dice Bayard, “ser culto no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto” (3), antologías y adaptaciones pueden muy bien ayudarnos a orientarnos –ahora y en el futuro-, en la biblioteca colectiva de la humanidad que a estas alturas es, no lo olvidemos, inevitablemente de carácter universal.

Y en unos y en otras –en antologías y adaptaciones queremos decir-, en los títulos que constituyen el canon literario de la escuela, deben tener lugar preferente aquellos textos que a lo largo de los siglos y en un sinfín de contextos y formatos han dado lugar a citas, adaptaciones, reescrituras. Aquellos que dan lugar –y la expresión es de Gombrich-, a yacimientos de metáforas, a aquellas imágenes y expresiones con que interpretamos el mundo y nos leemos a nosotros mismos.

 

Pero… ¿Y las chicas?

Más allá de lo que hayamos podido disfrutar con los héroes de todos estos relatos de aventuras, no podemos dejar de preguntarnos dónde están las chicas. A juzgar por lo visto y leído, las mujeres solo son esposas, o hermanas, o madres de los valerosos protagonistas, siempre masculinos.

Y aún hay más: si echamos un vistazo a la nómina de autores, y aun de directores de cine, constataremos que también ellos son (casi) siempre hombres. ¿Dónde están las mujeres?

La historia artística de Occidente es la proyección de una sociedad patriarcal donde la mujer no lo ha tenido fácil hasta bien entrado el siglo XX para salir del hogar, ni aun para encontrar en él tiempos y espacios para la propia creación. Vale la pena al menos que tomemos conciencia de ello porque, entre otras cosas, condiciona que la mirada masculina sea tomada como universal, mientras que la femenina se considere exclusivamente «cosa de chicas». ¡Cuánto ha costado que los hombres empiecen a leer literatura escrita y/o protagonizada por mujeres!

Lo peor, lo más grave, es que todavía en relatos de aventuras contemporáneos la mujer sigue anclada en estereotipos tradicionales y a menudo no tiene otra función que la de compañera sentimental del héroe, presentada a menudo como obstáculo para la proyección pública de este y para el desempeño de la tarea mesiánica que le ha sido encomendada (Pensemos en las últimas entregas de Spiderman o la Guerra de las Galaxias).

Todo ello perjudica a las chicas, está claro, pero empezamos a ser conscientes de cuánto perjudica también a los chicos, crecidos con unos referentes masculinos que hacen de la fuerza, el arrojo, la violencia y la temeridad algunas de sus virtudes más aplaudidas.

En tanto empezamos a cambiar estos modelos tanto femeninos como masculinos, bueno será al menos dejar constancia de esta sesgada mirada sobre el mundo que nos proporcionan las novelas y películas con las que tanto hemos disfrutado.

NOTAS:

1. MACHADO, Ana María (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid. Ed. Anaya. Págas. 37-38

2. MATA, Juan (2008): 10 ideas clave. Animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. Barcelona. Ed. Graó. Pág.141

3. BAYARD, P. (2008): Cómo hablar de los libros que no se han leído. Madrid Anagrama. Pág. 28

 

 

*Guadalupe Jover, es profesora de Lengua Castellana y Literatura en el IES María Guerrero. Collado Villalba. Madrid.