Implicaciones pedagógicas vinculadas al fomento de la lectura en las organizaciones escolares

Introducción

La lectura es una destreza que contribuye a la integración y adaptación de las personas a la sociedad, potencia el desarrollo de las competencias básicas y la construcción de los conocimientos de las distintas áreas, que, como es sabido, se articulan fundamentalmente de forma lingüística y simbólica. Por ello, resulta necesario un tratamiento global, coherente e integrador de la lectura en los centros, que refuerce el carácter transversal que el currículo le atribuye y promueva el uso de metodologías activas y aprendizajes más significativos para el alumnado:

“…el desarrollo de la competencia lectora debe entenderse como una tarea colectiva, una responsabilidad del conjunto del centro. La lectura no compete exclusivamente al profesorado del área de Lengua y literatura, por lo que exige coordinación. Leer debe ser una actividad cotidiana en los centros educativos y ha de llevarse a cabo en todas las áreas. Se trata de una responsabilidad colectiva…” (Tiana, 2009:80).

Pero además de la capacidad para leer, la escuela no puede olvidar que el fomento de la lectura forma parte del proceso global de enseñanza-aprendizaje de la misma. El desarrollo de los aspectos afectivos y actitudinales asociados a la lectura no representa algo superpuesto o añadido a un aprendizaje estrictamente funcional, sino que constituye un factor sustancial y nuclear de la educación lectora. Los artículos 19, 24 y 26 de la LOE refuerzan este planteamiento cuando establecen que la lectura en la enseñanza básica deberá ser trabajada desde todas las áreas, y que para fomentar el hábito lector se dedicará un tiempo diario a la misma en la Educación Primaria y un tiempo específico en la práctica docente de todas las materias, en el caso de la ESO. Es decir, que hablar de lectura en la escuela no es sólo hablar de educar a personas para que sepan leer cada vez mejor, sino también para que, en lo posible, quieran leer, estén motivadas hacia la lectura y puedan integrarla en su vida.

Además, los hechos evidencian que la aparente oposición, que en algunos momentos se ha establecido entre el dominio instrumental de la lectura y la promoción lectora como objetivos educativos contrapuestos, resulta artificial. En realidad, no constituyen dos aspectos aislados que haya que integrar de forma forzada para facilitar la intervención educativa, sino que entre ellos se produce una interrelación mutuamente beneficiosa (Lockwood, 2011). El Informe Pisa 2009 incorpora la evaluación de las actitudes hacia la lectura, como uno de los elementos de evaluación de la competencia lectora. En este estudio se pudo constatar que los alumnos que disfrutaban más con la lectura tuvieron un rendimiento significativamente más alto que aquellos que dijeron que no les gustaba leer.

En palabras de Mata (2008), diríamos que “la animación a la lectura debe contribuir a la comprensión lectora, cuyo dominio debería ser a su vez el mejor modo de animar a leer, pues lo que está en juego en ambos casos es alentar el progreso y la satisfacción del lector” (Mata, 2008: 134).

 

Encrucijadas en el fomento de la lectura. Implicaciones pedagógicas

Muchos trabajos relacionados con el fomento de la lectura en el marco escolar se han centrado en el diseño de materiales, actividades o dinámicas de aula orientadas a la animación lectora, en la recomendación bibliográfica, en la difusión de experiencias, etc. Con frecuencia, se pasa de puntillas sobre aspectos relacionados con el sistema educativo en su conjunto y con la escuela, entendida como organización humana compleja que tiene una cultura propia. Estos elementos, sin embargo, ejercen una enorme influencia en las formas de pensar y de actuar de los docentes y, aunque pueden condicionar en gran medida el desarrollo de la promoción lectora, no tienen siempre el peso que merecerían en el diseño, desarrollo y evaluación de las acciones que se programan. A menudo, ni siquiera se analizan explícitamente. Sin embargo, su influencia puede ser decisiva, pues actúan como filtros del proceso didáctico, generando concepciones y prácticas didácticas diversas y constituyendo encrucijadas, tensiones pedagógicas e incertidumbres para el profesorado (Pascual, 2008).

Estas tensiones pueden provocar, en los docentes, actitudes que irían desde el esfuerzo por comprenderlas y superarlas de forma constructiva, en ciertos casos, hasta la indiferencia o el incremento de las resistencias al cambio metodológico que el fomento de la lectura precisa.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que, tradicionalmente, la escuela no siempre ha considerado como objetivos fundamentales de su responsabilidad aspectos como el hábito, la motivación e interés por la lectura. Estos propósitos, como, en general, todos aquellos relacionados con la formación de actitudes o hábitos, han ocupado un lugar secundario entre las prácticas escolares, a pesar del valor que teóricamente se les ha atribuido en la formación integral de las personas. Por consiguiente, las fuerzas de distinto signo a las que se expone el profesorado inciden sobre concepciones y prácticas relacionadas con el fomento de la lectura en un contexto en el que generalmente, no existe un análisis riguroso de las mismas, ni la formación necesaria, ni, mucho menos, una cultura profesional marcada por la integración curricular y la actuación reflexiva y coordinada de los equipos docentes. En estas circunstancias, es fácil comprender que las tensiones a las que se ve expuesto el profesorado tengan mayor fuerza que las que experimenta en el trabajo con otro tipo de objetivos o contenidos educativos.

A continuación abordamos algunas de estas encrucijadas y tensiones que condicionan la implicación y las actitudes de los docentes hacia el fomento de la lectura y, por tanto, el proceso didáctico en su conjunto.

1. Concepción tradicional de la lectura o concepción actualizada

Implicaciones pedagógicas vinculadas al fomento de la lectura en las organizaciones escolares 1Las prácticas específicas de fomento de la lectura no son totalmente ajenas a la concepción general sobre cómo se concibe la lectura y cómo se aborda esta en el día a día de las aulas. Uno de los factores que más peso ha tenido, y aún tiene, en las actividades de promoción lectora en el aula, está relacionado con las concepciones que la escuela y la tradición han transmitido sobre lo que es leer y sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal y como se destacado, el proceso lector implica una integración de mecanismos perceptivos, cognitivos, lingüísticos y emocionales. Aunque se trata de objetivos de naturaleza muy diversa, tienen carácter complementario y por ello debería existir una estrecha interrelación en el tratamiento didáctico de los mismos.

Frente a la visión tradicional de la lectura que consideraba al lector como un sujeto pasivo, actualmente esta se concibe como un proceso interactivo, según el cual, el lector es un “sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variado para obtener información del escrito y que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo” (Colomer y Camps, 1996: 35-36). Desde esta perspectiva -afirma Mendoza (1998:14)- leer será “sobre todo saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones o juicios”.

Esta concepción de lo que supone el proceso lector (en la que influyen presupuestos cognitivistas, constructivistas, socioculturales, comunicativos, funcionales, pragmáticos y de la teoría de la recepción), nos hace más conscientes de algunos aspectos que la escuela debería asumir con urgencia:

  • La consideración de la competencia lectora como una competencia compleja, que, en sí misma, requiere componer un puzzle de competencias y exige un proceso de aprendizaje continuado a lo largo de los años (Sánchez Miguel, 2010).
  • La necesidad de que las prácticas escolares relacionadas con la lectura se planteen en conexión con los usos sociales y culturales que tiene la lengua en la vida cotidiana (Lerner, 2001).
  • La falta de sistematización de la enseñanza de la competencia lectora en la educación básica, tras la primera enseñanza de la lectoescritura (Iza, 2006).
  • El papel del intertexto discursivo e intertexto lector en la formación lectora (Mendoza, 2008).
  • La mayor complejidad del proceso lector que supone la lectura digital y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
  • La necesidad de practicar la lectura de manera más plural y abierta para fomentar una interpretación de la ideología y una concepción crítica de la misma y fomentar así prácticas lectoras más democratizadoras (Cassany, 2011).
  • La escasa integración curricular que todavía presenta la biblioteca escolar y el excesivo protagonismo que aún ejerce el libro de texto como fuente única de información.

En definitiva, aunque sería altamente aconsejable que en la escuela se asumiera una concepción más “extensa” y completa de lo que significa leer (en la que estuvieran integradas todas las dimensiones implicadas en la competencia lectora y los aspectos anteriormente reseñados), los docentes parten de una formación y una tradición didáctica que, en muchos casos, les ha ofrecido una visión plana y falsa de la lectura; una visión en la que predomina lo rutinario y formalista.

Esta es una de las primeras tensiones que tendrán que abordarse en los planes de lectura y biblioteca, ya que según lo que se entienda por leer y por competencia lectora, las estrategias didácticas para desarrollar el hábito lector, serán de un tipo u otro bien distinto.

2. Mayor o menor grado de responsabilidad de la escuela en el fomento de la lectura

Aunque en los discursos teóricos no es habitual que se niegue la responsabilidad de la escuela en el fomento de la lectura, sí se escuchan con relativa frecuencia algunas objeciones que parecen reducir la función que esta tiene en el fomento de la lectura. De algún modo, es como si existiera unanimidad en reconocer que la escuela tiene la obligación de enseñar a “saber leer”, pero se redujera su nivel de responsabilidad si se focaliza la cuestión sobre enseñar a “querer leer”. Entre las razones que esgrimen los defensores de esta postura, se encuentran las relacionadas con el carácter de la escuela como una institución “obligatoria”, razón por la cual, podría verse como contradictorio que, dada su condición, pretendiera fomentar unos aprendizajes que apelan a la iniciativa y al disfrute personal; acciones, caracterizadas en general por su escaso o nulo control externo. En ocasiones, también se señala que se trata de un objetivo educativo en el que ya hay otras instancias y profesionales implicados; circunstancia que, sin embargo, no se subraya cuando se habla del aprendizaje instrumental de la lectura.

A nuestro juicio, la mayoría de estos argumentos han sido cuestionados y desmontados por quienes reafirman el papel esencial de la escuela en el fomento de la lectura y por los que asumen que hablar de competencia lectora supone incluir en ella, como un componente más, el hábito lector. En este sentido, Lomas y Mata (2007) plantean que, aunque de forma socorrida se señala la sociedad en su conjunto como la encargada de promover el hábito lector, “a la hora de la verdad, la responsabilidad recae casi exclusivamente en la escuela. La sociedad ha encomendado a un específico grupo de profesionales el deber de hacer buenos lectores e inculcar el deseo de leer” (Lomas y Mata, 2007: 13).

Sin embargo, en la práctica, los razonamientos de uno y otro signo propician en los docentes grados de conciencia y de implicación radicalmente distintos hacia el fomento de la lectura: algunos consideran que se trata de un objetivo central, mientras otros lo ven como algo complementario o extraescolar, pasando por numerosos estadios intermedios que lo sitúan como objetivo específico de un área o etapa educativa o algo propio de un tiempo concreto del calendario escolar, etc.

3. Visión superficial o visión integrada y curricular de la promoción lectora

A pesar de los importantes avances que se han producido durante los últimos años, todavía coexisten concepciones muy diversas, incluso contradictorias, sobre qué es y cómo debe entenderse el fomento de la lectura en la escuela. Así, por ejemplo, a muchas de las actividades que se incluyen en lo que se entiende por animación lectora, “se las ha convertido en actividades esporádicas carentes de claridad en los objetivos, en las que con demasiada frecuencia el libro es un mero pretexto” (Polanco, 2007:35).

Esta situación supone un gravísimo obstáculo tanto para la elaboración y desarrollo de proyectos vinculados a la biblioteca escolar y a los planes de lectura, como para impulsar la implicación del conjunto del profesorado en actividades coordinadas.

Resulta necesaria una profunda clarificación conceptual entre los equipos docentes, que trate de dar respuesta a cuestiones básicas como las siguientes: qué se entiende por fomento de la lectura; cuáles son los objetivos que hay que plantear y cómo se relacionan con otros objetivos curriculares y con las competencias básicas; cómo se articula su tratamiento a lo largo de todas las etapas educativas; cómo se puede superar una visión tradicional centrada en la búsqueda de técnicas universales aplicables con independencia del contexto; cuáles son los tipos de actividades y enfoques metodológicos más adecuados; cuál ha de ser el papel del profesorado y del alumnado en el proceso didáctico, cómo y para qué se evalúa, etc.

Si no se produce una profunda reflexión sobre estos aspectos, seguirán existiendo visiones muy superficiales de la promoción lectora, que la considerarán algo extracurricular y que la vincularán a actos culturales en torno al libro, a actuaciones aisladas (día del libro, jornada de animación, etc.), a situaciones que no contribuyen a una verdadera educación lectora. En ese caso, corremos el riesgo de que sólo una minoría de docentes, más sensibles o más implicados, desarrollen actividades de fomento de la lectura de forma integrada, formando parte de las programaciones docentes, en conexión con el resto de objetivos y contenidos del currículum.

4. Valor educativo del fomento de la lectura o valor de cambio en el sistema educativo

Respecto al estatus del fomento de la lectura, hay que destacar la situación que viven muchos docentes, situados entre dos fuerzas opuestas procedentes del propio sistema educativo. La primera, tiene su origen en ciertos discursos pedagógicos, en la conciencia creciente de su relevancia y en trabajos de especialistas y profesionales de la lectura. Lockwood, por ejemplo, defiende que sistemáticamente en las reuniones de profesores y en las jornadas de formación, “hay que dedicar tiempo para estudiar cómo transformar la escuela en un «centro de lectura por placer»” (Lockwood, 2011:37). También hay que destacar el impulso que la LOE y los textos oficiales que la desarrollan conceden a la promoción de la lectura en el marco escolar. Esta línea de pensamiento defiende que objetivos como el desarrollo de la sensibilidad, creatividad, gusto y hábito lector y escritor son de primer orden y han de ocupar un papel relevante en el currículo escolar; además, se insiste en que no son exclusivos de una asignatura o de un ciclo educativo.

Ahora bien, junto a esta posición, convive otra de signo contrario, en la que se transmite de forma muy sutil, que estos objetivos no tienen para el sistema educativo el “valor de cambio” que en principio se les supone; especialmente, si se ponen en relación con otros de carácter conceptual o procedimental. Por la vía de los hechos, la comunidad escolar percibe que el fomento de la lectura es para el sistema educativo un objetivo que goza de menor estatus. Ejemplos de esta segunda visión los encontramos en: a) algunas disposiciones oficiales que recogen los criterios de evaluación, no incluyen (o lo hacen de forma poco precisa) referencias para valorar la motivación, interés o el desarrollo del hábito lector; b) el escaso peso que suele tener la promoción de la lectura en determinadas pruebas de evaluación del sistema, en los criterios de selección y de promoción del alumnado y en las propias calificaciones escolares; c) el menor valor académico que se concede a ciertas actividades de fomento de la lectura que promueven la comunicación oral; por ejemplo, la conversación sobre libros en el aula:

“El privilegio de unos contenidos frente a otros, así como la idea de que toda actividad escrita, por mecánica que sea, cotiza mucho más que cualquiera oral en el mercado de lo académico impiden la entrada al aula de actividades basadas en el simple hecho de conversar sobre libros” (Jover y Linares, 2010).

Ante este panorama, muchos docentes se ven en la tesitura de embarcarse en una situación exigente, por lo que tiene de ir contracorriente, que reivindica el mismo estatus para la motivación, interés y el hábito lector que para otros objetivos, o asumir, en cambio, que la presión que ejerce el sistema educativo es la que debe guiar la actuación didáctica y la que marca la relevancia que merece la promoción lectora.

5. Tiempo escolar “normativo” o tiempo “deseable” o tiempo “posible” para desarrollar el hábito lector

La enorme cantidad y diversidad de objetivos, contenidos y competencias básicas existentes en el currículo actual y la limitación del tiempo escolar para abordarlos, obligan al profesorado a tomar una decisión sobre la pertinencia de la mayor o menor presencia en las programaciones didácticas y en el horario escolar, de las actividades relacionadas con el fomento de la lectura. La paciencia y continuidad que requiere el ejercicio eficiente de la lectura supone emplear un tiempo que, a menudo se puede considerar perdido para otras tareas más inmediatas o reguladas (Lomas y Mata, 2007).

Esta decisión estará condicionada por el grado de relevancia que se atribuya al hábito lector en relación con el resto de contenidos curriculares y a las presiones de diferente índole a las que debe hacer frente el profesorado (el valor de cambio que le concede el sistema educativo, como se ha apuntado anteriormente; un marco normativo, que establece tiempos diarios destinados a favorecer el hábito lector; culturas profesionales del centro; presiones ejercidas por otros ciclos o etapas educativas, etc.).

En el mejor de los casos, los docentes más “comprometidos” elaborarán planes y programaciones de lectura en el centro, dedicarán tiempos “gratuitos” del horario escolar a leer y a escribir, utilizarán la biblioteca escolar, sin que ello despierte una mala conciencia por dejar de realizar otras tareas; las actividades de animación a la lectura y escritura estarán más conectadas con el resto de objetivos educativos; habrá un seguimiento y apoyo individualizado al alumnado, etc. Esta forma de actuar sería una simple cuestión de coherencia:

“Si de verdad la lectura nos parece una actividad tan importante como pregonamos, debemos concederle, en consecuencia, prioridad en lo que al tiempo escolar se refiere. Por eso, debemos programar tiempos de lectura tanto en la biblioteca del centro como en las aulas, para que los libros estén con frecuencia en las manos de los niños” (Polanco, 2007:39).

En el peor de los casos, el profesorado menos concienciado o implicado, indiferente o reacio a la promoción lectora, actuará de tal modo, que los objetivos y contenidos vinculados a ella, resultarán excluidos directamente del currículo sin ningún reparo, o rebajados de estatus, con lo que esto implica: exclusión del horario lectivo, menor seguimiento y apoyo por parte de los docentes, planteamiento de actividades más formales y rutinarias, etc. Y es que, tal y como afirma Coll: unos programas sobrecargados “son el caldo de cultivo de metodologías de enseñanza puramente transmisivas y uno de los principales obstáculos para la realización de aprendizajes reflexivos, funcionales y significativos” (Coll, 2004: 82).

6. Evaluación formativa del fomento de la lectura o evaluación superficial

La introducción de mejoras en el proceso didáctico con el fin de favorecer aspectos como el desarrollo de la afición a la lectura, el disfrute hacia los textos literarios, la adquisición de hábitos lectores y escritores y el desarrollo de la sensibilidad estética requiere como condición necesaria la incorporación de la evaluación formativa a la actividad didáctica. Para que este cambio sea posible, es necesario que los docentes asumamos que las prácticas de evaluación son, de verdad, inseparables de las prácticas pedagógicas: “no son dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos perspectivas diferentes” (Coll y Martín, 1996:66).

Sucede que las actitudes y hábitos son los contenidos que más dificultades plantean a la hora de establecer criterios para su selección, desarrollo y evaluación: se trata de los contenidos más generales, más transversales, donde los cambios se producen a más largo plazo (Pozo, 1999). Por ello, cuando se trata de evaluar las tareas orientadas a fomentar la lectura, los docentes deben vencer el peso de una tradición que no se ha ocupado de evaluar adecuadamente, ni dar relevancia en la calificación de las materias a estos contenidos. Por otro lado, deben manejar criterios y procedimientos de evaluación aptos para valorar contenidos en los que no sirven las pruebas convencionales. Aunque teóricamente se pretenda, no se puede valorar el interés o la motivación lectora con controles o fichas de lectura en las que básicamente se analizan aspectos formales de teoría literaria. En estas circunstancias, es habitual que los procesos de evaluación formativa vinculados al hábito lector resulten poco significativos, cuando no asistemáticos o intuitivos. De forma precisa, lo ha expresado García Guerrero:

“Cuando la finalidad de la lectura estriba, según algunas propuestas y prácticas al uso, en dar cuenta de lo leído en un acto escrito de una sesión y en la entrega al profesor de una tarea breve de la que el alumno no recibe retroalimentación alguna, y no me refiero necesariamente a una nota o calificación al uso, no estamos contribuyendo a fomentar la lectura. La finalidad se circunscribe a realizar un breve, brevísimo resumen, a una prueba en un acto de una hora en tarea individual” (García Guerrero, 2012: 71).

La máxima que afirma que “aquello que no se evalúa, se devalúa” podría aplicarse a este ámbito de forma muy cruda. ¿Hasta qué punto le “compensa” a un docente dedicar un tiempo diario para promover el hábito lector, si esa actividad es difícil de evaluar? ¿Cómo utilizar la evaluación con el fin de mejorar los procesos educativos si esta tiene un carácter principalmente sancionador, si no se emplea una metodología cualitativa, en la que tengan cabida la observación, el análisis de tareas y el intercambio comunicativo entre profesorado y alumnado?¿Hasta qué punto merece la pena destinar un espacio a la lectura libre si no se evalúa y, si se evalúa, se hace introduciendo mecanismos de control que influyen en que no sea libre? ¿Y hasta qué punto -pensarán algunos alumnos- les compensa a ellos leer determinados textos como lectura libre si luego quizá no vaya a influir en la calificación, frente a otros contenidos que sí gozan de mayor prestigio? El listado de preguntas sería interminable. Rodari, sin embargo, nos da una respuesta, que sigue siendo plenamente actual:

“El encuentro decisivo entre los chicos y los libros se produce en los pupitres del colegio. Si se produce en una situación creativa, donde cuenta la vida y no el ejercicio, podrá surgir ese gusto por la lectura con el cual no se nace, porque no es un instinto. Si se produce en una situación burocrática, si al libro se lo maltrata como instrumento de ejercitaciones (copias, resúmenes, análisis gramatical, etc.), sofocado por el mecanismo tradicional «examen-juicio», podrá nacer la técnica de la lectura, pero no el gusto. Los chicos sabrán leer, pero leerán sólo si se les obliga…” (Rodari, 1991:140).

7. Entre leer para desarrollar el interés y el hábito lector y la «instrumentalización» de la lectura

En un libro reciente, Ángel Gabilondo señala acertadamente que “la lectura no es un instrumento para acceder a no sé qué conocimiento o placer. Tiene sentido en sí misma y comporta su propio disfrute, no solo por los resultados” (Gabilondo, 2012: 57). Estas palabras pueden resumir el sentido que debe caracterizar una práctica docente que quiera fomenta el interés y la motivación por la lectura y el desarrollo del hábito lector.

Sin embargo, la escuela ha convertido con mucha frecuencia la lectura en una tarea, especialmente en un medio para abordar otros aprendizajes relacionados con el área de lenguaje (vocabulario, morfosintaxis, ortografía,…) con lo cual, se la ha apartado de su potencialidad para producir placer. En ciertos momentos, la selección de textos o el trabajo lector ha estado motivado por objetivos que nada tienen que ver con despertar el interés lector, sino con el trabajo de temas transversales o contenidos educativos de diversas materias.

Los docentes a menudo se enfrentan ante el dilema de su doble condición de promotores de la lectura y de profesores que deben desarrollar un temario excesivo. Por ello, la posibilidad de “aprovechar” la lectura para trabajar diversos objetivos o contenidos del currículum puede ser vista como una estrategia inteligente que hace más rentable, en términos curriculares, determinadas lecturas y determinadas prácticas de aula con los textos. En este caso, el objetivo de motivar a la lectura no es único, a veces ni siquiera el principal. La cuestión se reduce en último término a considerar el proceso lector como algo que tiene sentido en sí mismo; es decir, un fin, o un recurso para aprender otras cosas; o sea, un medio.

Asimismo, otras prácticas, como la obligación de leer los libros que prescribe el profesor, sin ninguna posibilidad de elección, o la de hacer comentarios de texto, siguiendo las mismas pautas en todas las obras, después de la lectura, no son medidas que contribuyan a que el alumnado se apasione por los libros. En las actividades de lectura más tradicionales, las actividades posteriores a la lectura se consideran lo más importante. Habitualmente se orientan al análisis formal y estructural de los textos y a preguntas de comprensión no siempre significativas. El comentario de las emociones, sentimientos o actitudes que suscitan los textos se considera algo secundario y se puede obviar. Con planteamientos de este tipo se limitan las funciones de la lectura: el lector actúa solamente para poder dar cuenta de que efectivamente se ha leído, analizado y comprendido el texto. Pocas veces se le pregunta si ha disfrutado o no con la lectura y son limitadas las ocasiones en que se invita al alumno a explicar sus razones sobre este aspecto (Mendoza, 1998). Estas prácticas no sólo no ayudan, sino que entorpecen o impiden que la lectura se incorpore a la vida de los alumnos.

Además, como se ha señalado, es muy posible que la necesidad de control que la cultura profesional ha inculcado en los docentes, focalice la atención hacia la solicitud de resúmenes o realización de pruebas en las que el alumno debe “demostrar” que efectivamente ha leído los textos indicados. En estas situaciones, el objetivo de fomentar la lectura queda sepultado por la burocracia escolar y por unas prácticas que convierten el hipotético placer lector en una actividad más de estudio. De este modo, estrategias que objetivamente parecerían más adecuadas para estimular el hábito lector pueden quedar marginadas: presentación y contextualización de la lectura, realización de tareas antes, durante y después de la lectura, comentarios colectivos, guías de lectura, presentación de libros, actividades creativas a partir de los textos, etc.

8. Encrucijadas y tensiones relacionadas con la utilización de textos literarios

Implicaciones pedagógicas vinculadas al fomento de la lectura en las organizaciones escolares 2 (implicaciones2.jpg)Tal y como afirma Cerrillo, hasta hace pocos años, ha prevalecido un concepto de la enseñanza de la literatura que se ha asociado con “una enseñanza de la historia literaria, aderezada con los recursos estilísticos y caracterizaciones generales de cada movimiento y con algunas referencias a las vidas y obras de los autores más representativos” (Cerrillo, 2005:11). Las aportaciones de diversas corrientes de estudio de lo literario (orientación semiótica, pragmática literaria y teorías de la recepción), las concepciones y disposiciones educativas actuales, así como el desarrollo de la didáctica de la literatura han contribuido a hacer evidente que el modelo historicista de la enseñanza literaria tradicional resultaba inadecuado. El objetivo de la enseñanza-aprendizaje de literatura no es que el alumnado aprenda teorías abstractas sobre ella, sino que desarrolle su capacidad para comprenderla, disfrutarla, valorarla y producirla (Reyzábal,1999). Como apuntan Ballester e Ibarra:

“La educación literaria incluye tanto el saber, el saber hacer, el saber cómo se hace, el opinar como el sentir. Es, pues, interdisciplinaria (conecta con toda clase de artes y de lenguajes) y alcanza tanto la educación formal, escolar o académica, como las actividades personales del ocio” (Ballester e Ibarra, 2009:30).

Esta forma de entender la educación literaria supone una modificación profunda de los planteamientos tradicionales e implica un cambio muy significativo en las prácticas didácticas. Por ello, precisa procesos de formación del profesorado, asesoramiento, apoyos y dominio de recursos. Entre los elementos más importantes que reclaman este cambio, se pueden destacar los siguientes:

  • Se supera la noción de enseñanza por la de educación literaria, entendiendo que esta ha de orientarse al desarrollo de la competencia literaria como parte inmersa en la competencia comunicativa general (Colomer, 1991; Zayas, 2011).
  • Se defiende el atractivo de la lectura de la obra literaria en sí misma (Cerrillo, 2005).
  • Se abandona la visión de que existe un único modelo teórico que es el “adecuado” para la educación literaria. En este sentido, Lomas apunta que “si algo caracteriza a la enseñanza de la literatura en las últimas décadas es esa incesante variedad de métodos pedagógicos, de criterios de selección de los textos y de estrategias didácticas del profesorado” (Lomas, 2000:66-67).
  • Las aportaciones derivadas de las teorías que ponen énfasis en la recepción del texto y en el papel del lector han supuesto el desarrollo de una perspectiva didáctica que mira al alumno como re-creador de literatura y no como receptor pasivo. Se asume un planteamiento didáctico que interrelaciona el conocimiento literario y la creatividad y expresión literaria del alumnado, impulsando, por ejemplo, el desarrollo de talleres, concursos literarios, elaboración de antologías personales, blogs literarios, etc.
  • Se pone énfasis en la adquisición de hábitos de lectura y de competencias lectoras, estimulando el desarrollo de la biblioteca escolar, las actividades de animación a la lectura, los talleres literarios, clubes de lectura, etc.
  • La selección de textos y lecturas debe considerar, de forma equilibrada, criterios estéticos, variedad de formas expresivas y de contenidos, formatos y soportes de los textos, los nuevos usos que promueven las tecnologías de la información y la comunicación, las características psicológicas del alumnado, los valores, las opiniones del alumnado, etc.
  • Se produce una profunda modificación en la función clásica de mediación que venía desempeñando la escuela y el docente, especialmente en el ámbito de la literatura juvenil. Las maneras de llevar el libro al lector se van alejando de las prácticas habituales. La influencia de Internet y del mercado provocan que las estrategias de mediación se aproximen a las que se utilizan para cualquier producto de consumo adolescente (Lluch, 2010).
  • Hay un replanteamiento del canon literario, en favor de un canon mixto (Jover, 2007; Cerrillo, 2010), pues se considera básico favorecer la implicación intelectual y afectiva del alumnado en el estudio de la literatura. Además, de algunos textos clásicos, tienen cabida nuevos géneros o géneros fronterizos; se amplía el repertorio literario a obras de otros países, a la literatura de tradición oral y, por supuesto, a la literatura infantil y juvenil.
  • Se subraya la funcionalidad cognitiva del texto literario y se pone el acento en las estrategias de enseñanza que pueden contribuir a la mejora de la comprensión lectora del alumnado (Solé, 1992; Colomer y Camps,1996).

En nuestra opinión, algunos de los condicionantes asentados en la tradición de la enseñanza de la literatura y en la cultura profesional que generan más tensiones en el profesorado, son los siguientes:

  • La excesiva identificación entre fomento de la lectura y literatura, en general, y literatura infantil y juvenil, en particular. Esta vinculación reduce las posibilidades para desarrollar una promoción lectora más global, en la que, por supuesto, deben tener cabida textos no sólo de ficción, sino también de cualquier área de conocimiento. Por otro lado, este planteamiento contribuye a que muchos docentes de áreas no lingüísticas desarrollen la percepción de que el fomento de la lectura no es asunto de su responsabilidad y, por tanto, no se impliquen en su desarrollo.
  • La posibilidad de instrumentalización de la lectura en la escuela influye notablemente en el trabajo didáctico de la literatura. Es utilizada en muchas ocasiones como pretexto para análisis, comentarios y ejercicios de carácter instructivo.
  • La incoherencia entre los enfoques didácticos y los criterios e instrumentos de evaluación, los cuales, pueden anular el planteamiento pretendidamente innovador de aquellos. En estos términos, lo expresa Jover (2008, 57):

“…mientras la educación literaria se siga evaluando a través de la capacidad de memorización de las características de una obra o un autor, seguiremos sin enseñar a los alumnos a pensar y a hablar sobre las obras con voz propia”.

  • La falsa disyuntiva entre la prescripción o no prescripción de lecturas. Como señala, Fernández Paz:

“…las dos opciones se pueden dar en una misma clase. Una sugestiva selección de libros para fomentar la lectura y desarrollar la competencia literaria, y algún título concreto para utilizarlo como herramienta orientada a la adquisición de otros saberes, literarios o no” (Fernández Paz, 2007: 52).

De todos modos, quizá el principal reto sea el de armonizar en la clase de literatura el doble objetivo de contribuir a la experiencia literaria de los alumnos y de proporcionarles los recursos necesarios para que se conviertan en lectores autónomos (Zayas, 2011).

Finalmente, hay que reseñar que la educación literaria actual apuesta por un pluralismo de enfoques y recursos y por una heterodoxia metodológica (Ballester e Ibarra, 2009) que, en muchos casos se ha realizado “recurriendo a soportes intuitivos, lo que no siempre resulta totalmente efectivo” (Mendoza, 2004:17).

9. Actitudes favorables o de indiferencia o rechazo hacia la promoción lectora en un contexto de exigencias crecientes de la labor docente

Las funciones propias del ejercicio docente han ido incrementándose y haciéndose más complejas durante los últimos años, como consecuencia de las reformas educativas y del contexto de cambio sociocultural acelerado en el que estamos inmersos. Los roles que debe desempeñar el profesorado no sólo se han multiplicado, sino que se han complicado de tal forma, que difícilmente se pueden asumir en su totalidad. Actualmente, se habla del docente como un profesional:

  • autónomo y reflexivo,
  • experto en una o varias materias,
  • que conoce el entorno,
  • que enseña y se adapta a grupos de alumnos cada vez más heterogéneos,
  • que atiende a alumnos con necesidades educativas especiales,
  • que reflexiona e investiga sobre su propia práctica,
  • que trabaja en equipo,
  • que se perfecciona de forma permanente,
  • programador,
  • guía del aprendizaje del alumnado,
  • tutor-orientador,
  • evaluador (inicial, de procesos y de productos),
  • que participa en tareas de gestión y organización del centro educativo,
  • que participa en los distintos proyectos educativos,
  • con capacidad de adaptación a los cambios,
  • que colabora con instancias del entorno,
  • educador de temas transversales,
  • que incorpora en su práctica docente las TIC y la biblioteca escolar,
  • que enseña las competencias básicas, etc.

Además, el profesorado debe realizar estas y otras funciones en un contexto social y profesional de crisis, que también afecta a sus condiciones laborales (mayor inestabilidad laboral de ciertos colectivos, reducción del número de profesores, de su poder adquisitivo, incremento de horas de trabajo, etc.). Muchos docentes asumen que no pueden realizar todas estas funciones de forma satisfactoria, pues deben abordar currículos excesivamente amplios y se encuentran desbordados por tantas exigencias. Además, no siempre encuentran los apoyos y estímulos suficientes para desarrollarlas. En estas circunstancias, es lógico que los objetivos y contenidos más sensibles, aquellos menos asentados por la tradición didáctica y que tienen un menor valor de cambio en el sistema educativo, sean los que más se resientan. Por supuesto, la promoción lectora es uno de los ámbitos susceptibles de salir peor parados.

En definitiva, las actividades de fomento de la lectura deben encontrar su espacio en unas circunstancias profesionales poco favorables y en fuerte competencia con otras funciones y tareas docentes. El profesorado se ve sometido al reto de potenciar el trabajo de las actitudes y de la motivación lectora en unas condiciones que exigen un suplemento de convencimiento e ilusión que muchos no quieren, no saben o no pueden dar.

10. Encrucijadas y tensiones vinculadas a los planes de lectura y biblioteca escolar

Los proyectos de centro constituyen una buena oportunidad para debatir y asumir planteamientos comunes sobre el tratamiento didáctico de la lectura y para integrar muchas acciones aisladas que se están realizando.

“Los proyectos de lectura y biblioteca, los planes de lectura, los proyectos lingüísticos que los centros han acometido y abordan para mejorar la comprensión y la afición lectora han puesto de manifiesto la necesidad de convergencia e integración de múltiples acciones aisladas y sin conexión producidas en su implementación” (García Guerrero, 2012: 13).

También pueden servir de instrumento para impulsar prácticas docentes más reflexivas, más críticas y colaborativas y para potenciar el cambio metodológico y la mejora educativa. Los planes de lectura y biblioteca escolar, al implicar a todos los docentes y áreas en el marco de un proyecto de centro, pueden ser un medio eficaz para que se verbalicen y hagan explícitas las tensiones pedagógicas que se han señalado de modo que se adopten las estrategias oportunas para abordarlas. Pero además, podemos señalar otras encrucijadas, directamente ligadas a las características intrínsecas de estos planes. Estas provocan en los docentes la necesidad de optar:

  • Entre aceptar una necesidad externa, impuesta por las Administraciones Educativas o implicarse en los planes al valorarlos también como una necesidad interna o una demanda de los propios docentes. La participación en su elaboración y puesta en práctica será muy diferente en un caso u otro.
  • Entre considerar estos planes como documentos burocráticos que suponen una declaración de intenciones para el centro o considerarlos una oportunidad para el trabajo colaborativo y para la mejora educativa.
  • Entre concebir estos planes como una complicación más para el trabajo docente, dada la extensión y diversidad de objetivos, contenidos y competencias existentes, o un instrumento eficaz para impulsar el fomento de la lectura en el centro.
  • Entre la consideración de la biblioteca escolar como CREA, con el reconocimiento de su papel en el desarrollo del currículum y su carácter interdisciplinar y transversal o la asunción de una visión secundaria o complementaria de la biblioteca en relación con la actividad docente; como un espacio para realizar actividades esporádicas.
  • Entre la colaboración del centro con otras instancias (fundaciones, ayuntamiento, AMPA, bibliotecas públicas…) o la consideración de estos planes como algo enmarcado en el centro de forma exclusiva.
  • Entre la formulación de objetivos y prácticas deseables, como aspiraciones o metas que pueden lograrse a largo plazo u optar por planteamientos realistas, de acuerdo con la cultura profesional del centro y las posibilidades objetivas del centro, que permitan mejorar la intervención educativa a más corto plazo.
  • Entre unos proyectos con planteamientos generales que orienten y sirvan de guía para permitir una mayor flexibilidad y autonomía en los docentes o unos planes que incluyan objetivos, estrategias de actuación y recursos de forma detallada, con un grado de concreción muy alto.
  • Entre la consideración de los planes como un producto cerrado y terminado o como instrumentos que están en proceso de adaptación y de mejora progresiva en función de su desarrollo y de la evaluación que se realice.

En este listado de tensiones quizás se podría destacar otra que, dada su naturaleza, influye en todas ellas: la relacionada con las consecuencias derivadas del excesivo número de planes y proyectos de centro que han proliferado durante los últimos años. Esta circunstancia puede producir un efecto de saturación en el profesorado y generar actitudes de desconfianza sobre el sentido mismo de los planes, con independencia de que sean más o menos pertinentes. En ocasiones, la forma en la que se han justificado, las dinámicas de elaboración que se han desarrollado, la falta de apoyo y asesoramiento o los plazos impuestos por las Administraciones Educativas han desvirtuado en buena medida su potencial para generar procesos de debate y un trabajo verdaderamente colaborativo de los equipos docentes.

Asimismo, la aparición de tantos planes de centro ha provocado dos efectos colaterales no deseables. En la medida en que muchos de ellos exigen la figura de coordinadores o equipos de coordinación, se ha generado una especie de reparto de responsabilidades entre los equipos docentes, en lugar de una extensión de la corresponsabilidad. Esto ha derivado en que muchos profesores hayan optado por implicarse más en unos proyectos, que ven como propios, y menos o nada en otros, que consideran más ajenos. El segundo efecto colateral de esta posible inflación de planes es que se pueda entender que todos tienen la misma relevancia e impacto en la tarea educativa. Aunque no cuestionamos la pertinencia de todos los planes de centro, hay que reconocer como hecho objetivo, que los de lectura y de biblioteca contribuyen en mayor medida que otros a vertebrar el currículum.

 

Conclusiones

Implicaciones pedagógicas vinculadas al fomento de la lectura en las organizaciones escolares 3A lo largo del trabajo se ha visto cómo las tensiones apuntadas y los razonamientos de uno y otro signo que las sustentan, pueden generar en el profesorado visiones, formas de actuar y grados de implicación hacia el fomento de la lectura muy distintos.

Los aspectos curriculares, institucionales y organizativos que inciden en la promoción de la lectura y en la potenciación del hábito lector deben ser contemplados como condicionantes de los procesos didácticos y como generadores de tensiones y de conflictos pedagógicos en los docentes. Es preciso focalizar la atención y los esfuerzos en un terreno que vaya más allá de lo que ha sido el discurso habitual de la promoción lectora: más centrado en la búsqueda de técnicas y dinámicas impactantes, con las que se pretendía atraer al alumnado al mundo de la lectura. Por otro lado, las tensiones que hemos analizado no se plantean de forma aislada. Prácticamente todas ellas están interconectadas y la forma de abordar unas condiciona el desarrollo y la manera de actuar ante las demás.

Algunos profesionales viven estas tensiones con cierto distanciamiento. Otros prefieren volver la vista hacia atrás y tratan de adherirse a aquellas prácticas más tradicionales, que les aseguran cierta confianza y tranquilidad sobre qué hacer en cada caso, porque entienden que así reducen la incertidumbre que toda situación de cambio implica. Quizás otro grupo viva esta situación con la esperanza de que a raíz del cambio social y del debate educativo nazca una forma de actuar en torno a la promoción lectora más reflexiva y coordinada.

A nuestro juicio, esta nueva forma de actuar podría apoyarse en tres pilares:

  • La inclusión de las competencias básicas en el currículo y el cambio de paradigma que ello representa (Marco, 2008). La adopción de las competencias básicas debería implicar un cambio sustancial en las formas de enseñar, aprender y evaluar.
  • El estatus que la lectura, considerada como elemento educativo fundamental, va adquiriendo paulatinamente en los documentos oficiales y en la conciencia de la comunidad educativa. Se destaca su carácter transversal e interdisciplinar, que impregna los procesos de aprendizaje de todas las áreas y su papel esencial para el desarrollo de las competencias básicas.
  • El desarrollo de planes lectores y de biblioteca escolar, en la medida que sean fruto del trabajo cooperativo de los docentes y favorezcan una integración plena en el proceso educativo de todos los objetivos básicos relacionados con la lectura: desarrollar la comprensión lectora, fomentar el hábito lector y la formación del lector literario y leer para aprender.

En este espacio de confluencia de las competencias básicas, la lectura como factor clave de los aprendizajes escolares y los proyectos de lectura y de biblioteca escolar, es en el que cobra pleno sentido debatir, contrastar y asumir las contradicciones y conflictos generados por las tensiones analizadas y plantear formas de actuación que puedan abordarlas y que intenten superarlas de forma satisfactoria. De este modo, podríamos llegar a asumir un planteamiento integral del fomento de la lectura que, en lo que concierne a la actuación del profesorado, se caracterizaría, entre otros, por estos principios:

  1. El docente no es principalmente un aplicador de técnicas o un buscador de estrategias específicas que fomenten la lectura. Se concibe como un impulsor de la competencia lectora, que se vincula con las demás destrezas lingüísticas y competencias básicas, y como alguien que potencia un clima de colaboración con el alumnado, donde habitualmente se habla de lectura.
  2. El docente actúa como mediador o facilitador entre el alumnado y el texto escrito y tiene en cuenta el contexto sociocultural y las características individuales del estudiante. Se considera que no existen materiales y recursos estandarizados aptos para todo tipo de alumno, lectura y contexto. El profesorado controla los medios y recursos y es un factor de estímulo.
  3. La labor de mediación en el fomento de la lectura no se asigna a un solo docente o a un equipo creado ad hoc (por ejemplo, para una semana cultural o para realizar actividades esporádicas). Existen muchos mediadores (grupo de profesores del centro, familias, bibliotecarios, etc.) que trabajan a lo largo del curso de forma sistemática y coordinada. También se tienen en cuenta la aparición de nuevos mediadores (el mercado editorial, la red…).
  4. La promoción de la lectura es tarea de todas las áreas curriculares, aunque a las lingüísticas y literarias les corresponda un papel más singular.
  5. Prima el trabajo cooperativo y la coordinación entre el profesorado, dentro de una concepción más reflexiva y autónoma del proceso didáctico.
  6. Los objetivos, contenidos y actividades relacionados con el fomento de la lectura están presentes, en condiciones de igualdad con los demás, en los diversos proyectos de centro y programaciones docentes (proyecto educativo, proyecto lingüístico, plan de lectura y biblioteca, programaciones de aula…). La promoción lectora está plenamente integrada en el currículum escolar y tiene el estatus que merece.
  7. La biblioteca escolar está integrada y favorece el desarrollo del currículo; se concibe como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje. La fuente del saber no se centra en el libro de texto y ello implica nuevas formas de hacer del profesorado y del alumnado.
  8. El docente tiene y asume su responsabilidad como modelo lector para su alumnado. Lee para y con sus alumnos. Además de ser un lector competente, es una persona que lee por gusto. Por tanto, no es sólo, ni principalmente un controlador y corrector de las actividades que desarrolla el alumnado.
  9. El profesorado guía y orienta al alumnado de forma personalizada durante el curso y tiene en cuenta los gustos, intereses y preferencias de este.
  10. El docente utiliza diversidad de textos y temas (continuos y discontinuos, en diferentes formatos y soportes), emplea textos que también combinan escritura con música, dibujos, ilustraciones… y refuerza la vinculación de la lectura con las TIC.
  11. El profesorado intenta potenciar la independencia y autonomía del alumnado a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje planificado y en su desarrollo se introducen los reajustes y modificaciones necesarios.
  12. En las actividades de lectura, el docente interviene antes de la misma (para actualizar los conocimientos previos del alumno y clarificar los objetivos de la lectura); durante la lectura (para indicar algunas estrategias que favorezcan la comprensión) y después de la lectura, dando cabida no sólo a los aspectos comprensivos, sino también a las emociones, sentimientos y actitudes que los textos producen en los alumnos.

Notas

1. Ello supondría, entre otras cosas, transformar las actividades de lectura que se dan en todas las áreas curriculares en objeto de reflexión y de planificación explícita por parte de los docentes de las distintas áreas (Tolchinski y Simó, 2001:93).

2. En sentido pedagógico, puede entenderse “tensión” como un término “utilizado como metáfora para describir el estado de un educador que debe hacer frente a exigencias contradictorias y no puede, sin ser incoherente, abandonar ninguna” (Meirieu, 2004:87).

 

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*Julián Pascual Díez es profesor en la Universidad de Oviedo

jpascual@uniovi.es

 

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