Introducción

 

La “realidad” ha adquirido nuevas dimensiones. Antes de este siglo XXI, el concepto de realidad desdoblaba el mundo en dos. Lo real era lo que se veía y se tocaba, el mundo físico; el resto era fantasía, imaginación, lo etéreo, lo virtual. La ciencia y la tecnología han redimensionado este concepto. Lo real, desde hace unos años, se está llenando de asistentes virtuales, telepresencias y hologramas.

La digitalización del mundo es cada vez más rápida. En 1965 Gordon Moore, uno de los fundadores de Intel Corporation, reveló que el crecimiento informático no sería lineal, sería exponencial, lo que significa que cada año la potencia de los dispositivos puede duplicarse. La evolución ocurre de forma tan gradual que apenas es perceptible pero en varias décadas puede cambiar radicalmente la vida de una persona y de la sociedad.

En este contexto, uno de los fenómenos más interesantes es la alteración de los sistemas de transmisión del conocimiento. Internet ha permitido a cualquier persona, no sólo consumir contenido, sino generarlo y publicarlo; lo que implica que ciertas competencias o conocimientos, que antes residían en unos pocos expertos, se han expandido en la sociedad, y, por consiguiente, se están duplicando a velocidades vertiginosas.

Esta pluralización del saber en la sociedad está impactando enormemente en los sectores cultural y educativo, y, sin embargo, estos no han sufrido un verdadero cambio disruptivo. Nos comunicamos más y mejor a través de los medios sociales, pero los espacios, los servicios… siguen siendo los mismos en términos generales, en un contexto en el que la reinvención resulta imprescindible para la supervivencia.

No es cuestión de tener presencia en una determinada red social, se trata de asumir que estamos ante una transformación completa del “negocio”, redefinirse y, sobre todo, incrustar la tecnología digital en los procesos de trabajo en su conjunto. Si más o menos todos admitimos ya que Internet ha cambiado radicalmente la manera en que las personas buscan, encuentran, generan… todo tipo de información y contenidos, ¿de verdad se piensa que las bibliotecas escolares pueden mantener su mismo papel en el siglo XXI?

Las apuestas por una regeneración de los servicios bibliotecarios, basados en la formación y en la alfabetización digital e informacional de los usuarios, centrados en las necesidades y gustos de los mismos, y con nuevas relaciones de colaboración, son el futuro de este recurso de los centros educativos, que debe adaptarse y transformarse si no quiere perder su lugar.

 

La competencia digital y el diseño de programas para su desarrollo

 

En el contexto anteriormente descrito, la capacitación supera con creces el horizonte de los aprendizajes escolares, por lo que las bibliotecas escolares tienen la responsabilidad de:

– ofrecerse como centros de aprendizaje que posibiliten a sus usuarios acceso a la diversidad de recursos disponibles, y los capaciten para la consulta eficaz de materiales de soportes diversos, con una especial atención al acceso y uso crítico de las TIC, y la de

– formar a estos usuarios en destrezas de búsqueda documental y tratamiento de la información, y contribuir al desarrollo de habilidades relacionadas con la creación de contenidos, la participación y el trabajo colaborativo.

 

Veamos a continuación una serie de premisas para el diseño y desarrollo de programas formativos en competencia digital:

 

1. La selección de contenidos como base del trabajo

 

«La construcción del lector requiere hacer trenza, no cadena. La familia, la escuela y la sociedad han de actuar conjuntamente y no de forma sucesiva».
(Mercé Escardó)

 

 

Biblioteca escolar. Espacio de acogida

 

La educación ha de ser una tarea compartida. La incorporación del niño al sistema escolar no debe suponer en ningún caso la inhibición de la familia del proceso educativo, sino por el contrario, debe llevar aparejada una estrecha colaboración entre familia y escuela con el único objetivo de reforzar y potenciar el aprendizaje. Sin embargo, con frecuencia se produce una delegación efectiva de la educación en manos del maestro que se ve asumiendo en solitario la labor formadora.

¿Cómo podemos combatir esa idea? En primer lugar, encontrando un espacio en el que tanto la familia como el docente se sientan cómodos, un espacio abierto en el que poder interactuar sin tener la sensación de estar invadiendo un territorio que no le pertenece.

¿Qué espacio es este? Sin lugar a dudas, la biblioteca escolar es el sitio idóneo para poder desarrollar esa educación integradora de la que todos se sientan responsables. Lejos de la formalidad del aula en la que el docente ejerce de maestro de ceremonias y de la imposible intromisión del docente en el ámbito doméstico, la biblioteca escolar se presenta como un espacio de libertad, de aprendizaje no programado, un espacio de puertas abiertas que permite una flexibilidad que no se produce en otros ámbitos del centro educativo.

La biblioteca escolar es el ágora de la escuela entendida como lugar de encuentro e intercambio de conversación, recuperando esa idea de sociedad educadora tan necesaria en los tiempos que corren. La biblioteca escolar como espacio que posibilita el desarrollo de propuestas muy diversas pero en las que el libro y el programa educativo de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte “Familias Lectoras” encuentran su medio natural.

 

 

Antes de empezar

 

Ya tenemos el espacio…¿y ahora qué?

Antes de iniciar ninguna actividad lectora encaminada a incorporar a la familia a la escuela tenemos que tener muy claros cuáles son nuestros objetivos y también los medios con los que contamos.

Fijar los objetivos no suele resultar una tarea compleja, pero establecer un punto de equilibrio entre lo que realmente queremos conseguir y lo que la realidad nos va marcando no resulta tan sencillo. Seamos generosos con nuestros sueños pero no olvidemos las circunstancias de nuestro centro y los medios reales con los que vamos a contar a la hora de programar actividades dentro de la biblioteca escolar : medir las fuerzas para poder llegar a la meta.

Tres son las cuestiones que debemos plantearnos a priori:

– ¿Qué queremos?

– ¿Qué tenemos?

– ¿Qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos?

Dar respuesta a este primer interrogante nos ayudará a concretar nuestras actuaciones. ¿Queremos actividades puntuales o de continuidad?, ¿actividades en las que las familias puedan conducirse autónomamente o bien actividades tuteladas que exigen nuestra presencia a lo largo de todo el proceso? ¿Que se desarrollen fuera del horario lectivo o solo aquellas que se puedan realizar dentro del horario escolar? Una vez aclarados estos puntos podremos hacer un planteamiento serio del proyecto de Familias Lectoras ya que cada elección exige un grado de implicación distinto y nos permitirá determinar también la disponibilidad de los componentes del claustro y el trabajo extra que estas van a suponer.

¿Con qué contamos para desarrollar estas iniciativas? El motor de arranque de este tipo de proyectos es sin lugar a dudas la propia convicción ya que solo esta nos permitirá implicar a las familias en las actividades. No debemos permitir que nos invada el desánimo: las familias con las que iniciaremos esta aventura serán pocas y su grado de formación, colaboración e incluso idioma y nacionalidad serán diversas como diversa es la escuela en la que nace.

¿Quiénes integran estas Familias Lectoras? Cuando nos referimos a las familias no nos referimos solo a padres, tenemos que entenderlas en un sentido amplio en el que los abuelos han de tener cabida convirtiéndose en muchas ocasiones en nuestros mejores aliados.

El apoyo del equipo directivo, las nuevas tecnologías y el deseo común de mejorar la competencia lectora de los chicos harán que el proyecto avance, pero también hemos de valorar el tiempo y el esfuerzo que supone la organización de estas actividades. El desarrollo del proyecto Familias Lectoras necesita el apoyo mayoritario del claustro ya que en caso contrario se convertirá en proyecto efímero, vinculado al entusiasmo de unas cuantas personas que tiende a desaparecer si no existe un compromiso firme de la mayor parte de la comunidad educativa.

¿Qué debemos hacer para incorporar a las familias? La labor de los docentes en esta primera fase ha de ser la de concienciar, formar e informar a los padres.

Las familias han de tomar conciencia de la necesidad de su implicación en la formación lectora de sus hijos. Los esfuerzos que desde la escuela se hacen en pro de la lectura se ven minimizados si en el seno familiar no se produce esa lectura lúdica y libre que va configurando la idea del libro como fuente de placer. La necesidad de que los padres se conviertan en modelos lectores, de que compartan momentos frente a un libro con sus hijos y se interesen por lo que a estos les gusta es imprescindible para ir consolidando al niño lector. “Hacer trenza y no cadena” como nos recomienda Mercé Escardó, actuando conjuntamente y no de forma sucesiva, sumando esfuerzos desde los distintos escenarios.

A partir de esta toma de conciencia el docente ha de realizar una tarea de acompañamiento a estas familias ilusionadas: ayudar a los padres para que puedan realizar con éxito su tarea de mediadores en el campo de la lectura animándoles, ofreciendo asesoramiento y facilitando el acceso a acciones formativas a las que los profesores deben asistir en plano de igualdad. Aprender y aprender juntos sobre cómo elegir libros para nuestros hijos/alumnos, cómo funciona el álbum ilustrado o las posibilidades que ofrece el teatro como herramienta de fomento lector son algunos de los ejemplos. Acudir con las familias a charlas de expertos, sesiones de narración o representaciones teatrales permite afianzar la relación entre la escuela y los padres, consolidando así el proyecto de Familias Lectoras.

La Colección Familias Lectoras por su accesibilidad y carácter práctico, puede convertirse en una herramienta muy útil a la hora de organizar sesiones formativas relacionadas con la lectura en familia; la diversidad y sencillez de sus planteamientos nos permite abordar el tema de la lectura desde diferentes ópticas con propuestas tan novedosas como la lectura en pantallas o los videojuegos junto a otras más clásicas como la lectura en los primero años o la comprensión lectora.

La información es también imprescindible en este proceso, siendo labor del responsable del proyecto tener a las familias al tanto de las actividades programadas en la biblioteca escolar: celebraciones puntuales, autores del año, concursos literarios o las novedades incorporadas al fondo bibliotecario. Los boletines informativos han dejado de ser una tarea tediosa con la incorporación de las nuevas tecnologías permitiéndonos llegar a todos los hogares a través del correo electrónico y realizar folletos atractivos con un esfuerzo mínimo. La existencia de un blog vinculado a la biblioteca facilita no solo la visibilización de la misma sino que permite la interacción con las familias enriqueciéndose con sus aportaciones.

Pero sobre todo, será el contacto directo con las familias y la disponibilidad del docente para resolver sus dudas lo que mantendrá vivo este proyecto.

 

 

Actividades de continuidad/actividades puntuales

 

Es necesario tener estructurado un plan de actuación desde la biblioteca escolar: actividades de más hondo calado que se desarrollarán a lo largo del curso escolar y otras que estarán ligadas a celebraciones concretas.

En un primer momento será el centro educativo el encargado de organizarlas, pero en la medida que las familias se vayan incorporando al proyecto y consolidando como grupo, debemos tener en cuenta sus propuestas e iniciativas. El proyecto Familias Lectoras es un proyecto colaborativo y es precisamente la participación de las familias la que dará fuerza al mismo, no lo olvidemos.

Las actividades de continuidad tratan de establecer “buenas rutinas” dentro del espacio bibliotecario. Sin lugar a dudas, es el club de lectura una de las actividades que más ayudan a consolidar los hábitos lectores de los participantes, aunando el placer de la lectura con el de la conversación. Muchas son las modalidades del mismo, desde clubes lectores familiares a los que acuden los alumnos con sus padres a clubes de adultos en los que docentes y padres comparten sus opiniones sobre la lectura consensuada. El moderador ha de animar a todos a expresar su opinión y hemos de valorar cada una de esas aportaciones que multiplican y enriquecen el texto. La lectura se convierte así en un acto social que va conformando la idea de pertenencia a una comunidad lectora en la que poder expresarnos con una absoluta libertad. Es también un espacio de escucha y de reflexión que nos ayuda no solo a formarnos como lectores sino también a crecer como ciudadanos. En este enlace se describe la experiencia que desarrolló el CEIP Acapulco de Fuengirola y las pautas a seguir para la consolidación de estas tertulias literarias.

Las maletas con materiales de lectura y audiovisuales para toda la familia, los libros viajeros en los que los chicos y sus padres van incorporando a la historia coral sus textos escritos o los grupos teatrales mixtos, son algunas de las propuestas.

Las sesiones de formación de usuarios se revelan también muy útiles a la hora de convertir la biblioteca escolar en un espacio propio, permitiendo a las familias conocer los fondos con los que ésta cuenta. Cada vez resulta más usual encontrar dentro de las bibliotecas una sección de “Escuelas de padres” en las que estos pueden hallar información sobre temas educativos de interés.

 

 

En muchos centros escolares las familias tienen un especial protagonismo implicándose en el plan de trabajo de la biblioteca desde los orígenes: etiquetado de libros, decoración del espacio o colaboración en la compra y selección de fondos, asumiendo así mismo la responsabilidad de la apertura de la biblioteca escolar fuera del horario escolar o la realización de las sesiones semanales de narración. Proyectos como el de La Casa de Tomasa o las madres cuentacuentos del CEIP Miguel Servet de Fraga son un claro ejemplo del alcance de estas colaboraciones.

El visionado de películas seguido de un coloquio en el que establecer paralelismos entre el libro y su versión cinematográfica o simplemente, encuentros dentro del recinto bibliotecario de padres y alumnos en los que dialogar con sencillez sobre su profesión, afición o país de origen, resultan gratificantes tanto para los adultos como para los más jóvenes.

Celebrar la lectura es también una buena excusa para fomentar la participación de las familias: el Día del Libro, el centenario del algún autor significativo o el Día de la Biblioteca pueden servirnos para organizar una yincana lectora, un mercadillo solidario en el que vender viejos libros o un concurso de fotografía con éstos como protagonistas. Revestir estos encuentros de un halo festivo puede resultar tan simple como realizar una narración de cuentos nocturna, encender unas velas y pedir a los asistentes que acudan con pijama y almohada al encuentro, como nos proponen desde el CEIP “Nuestra Sra. de la Candelaria” de Benagalbón.

 

 

Los abuelos también cuentan

 

Tenemos que contar con los abuelos porque los abuelos cuentan mucho. Cuentan con tiempo suficiente para compartirlo con sus nietos, cuentan historias que mantienen vivo nuestro patrimonio o simplemente cuentan viejos recuerdos de un mundo que ya no existe.

Los abuelos son los depositarios de la tradición oral, un pozo de sabiduría en forma de refranes y coplillas y los últimos testigos de una sociedad que fomentaba la escucha encargándose de transmitir el saber popular de generación en generación.

Contemos con ellos y hagámoslos partícipes de las actividades que organicemos en la biblioteca escolar. Podemos elaborar un libro de recetas de cocina de la abuela, recopilar palabras en desuso y crear un “Diccionario de palabras olvidadas” o provocar encuentros intergeneracionales en los que desarrollar una “pelea de gallos” entre antiguos troveros y jóvenes raperos. Recuperar con la ayuda de los mayores los juegos tradicionales, las canciones de ronda o cuerda que hagan abandonar a los niños las pantallas durante un rato y recobrar el placer de los juegos compartidos.

 

TIC y Familias Lectoras

 

El proyecto de Familias Lectoras debe contar, como proyecto insertado en el siglo XXI, con las TIC como aliadas. Los límites de la biblioteca escolar se ven ampliados por ese mundo virtual que se abre a golpe de clic y que utiliza los blogs y redes sociales para fomentar el hábito lector, resultando especialmente útiles en los centros de Bachillerato y Secundaria.

La existencia de un blog vinculado al proyecto de Familias Lectoras es una ventana abierta a la comunidad educativa en la que poder compartir información de actividades, reseñas de libros o creaciones originales de los alumnos, permitiendo además la participación de los padres.

Las redes sociales podrán utilizarse para agilizar la comunicación en el grupo reforzando el sentido de pertenencia a un proyecto común y facilitando con su brevedad e inmediatez la difusión de eventos puntuales o simplemente la posibilidad de compartir unos versos.

Las TIC también como herramientas que posibilitan la creación de contenidos propios: elaborar vídeo en la que las familias recomienden sus lecturas favoritas, grabación de podcast con lecturas dramatizadas o desarrollo de un taller de lip dub en el que encadenar bailes, canciones y textos.

Esta es solo una pequeña muestra de las posibilidades que ofrece la biblioteca escolar como eje vertebrador de las actividades de lectura dirigidas a las familias, pero cada centro puede multiplicar estos encuentros si se deja guiar por el entusiasmo y el convencimiento de la necesidad de aunar esfuerzos en la tarea de hacer lectores: crecer y hacerlo juntos.

Leer, disfrutar.

 

* Rocío Antón Cortés

http://dinamizalectura.wordpress.com

 

 

 

La lectura y sus beneficios

Según el diccionario de la Real Academia Española Lectura es “la acción de leer”, un vocablo fácilmente comprensible y a priori fácil de llevar a cabo. Leer nos implica “entender o interpretar un texto de determinado modo” lo que ya supone un esfuerzo extra porque la comprensión de las grafías entran en juego.

Este proceso habitual para muchos significa pereza en otros. Quizás uno de los motivos puede ser la falta de iniciación de un hábito que debe comenzarse en una época temprana. No es necesario saber leer para empezar a tener contacto con los libros: el escuchar historias y cuentos es una manera de iniciar esta costumbre. Mediante la lectura conjunta entre padres e hijos se establece un vínculo especial familiar.

Si no se establece este fomento de la lectura en la primera infancia es difícil acercarse a un libro con la pasión y la determinación de otra persona que ha descubierto en ellos un mundo para conocer, aprender, desarrollarse, evadirse, imaginar, crear o soñar. Es fundamental que ese momento de acercamiento sea integrado como una actividad deseada, que gusta hacer, sin ninguna obligación y que se elige voluntariamente.

Obligar a los niños a leer o utilizarlo como un castigo, no tener en cuenta sus opiniones referentes a intereses de lectura, mandarles leer algo que nos guste a nosotros, relacionarlo con el colegio o quitarles de su tiempo de juego para que lean serán actos que alejarán a los niños de la lectura

La gran cantidad de beneficios que nos aporta la lectura son a nivel personal, pero van a influir en otros campos de nuestra vida. Entre estos beneficios podemos hablar de desarrollar la creatividad, la fantasía, la imaginación y la inteligencia; facilitar e incrementar la concentración; mejorar las habilidades lingüísticas; empatizar, conocer y aprender; desarrollar valores; mejorar las relaciones humanas enriqueciendo los contactos personales; facilitar la expresión del pensamiento; aumentar la capacidad de pensamiento; estimular la capacidad intelectual; despertar aficiones o desarrollar la capacidad de juicio.

Pero todas estas ventajas tendrán lugar si incluimos la lectura en nuestra cotidianidad, si el acto de coger un libro entre las manos supone un momento agradable en el que nuestra mente se abre a conocer nuevas realidades y experiencias.

A través de la lectura seguimos una historia, coherente temporalmente, imaginamos los personajes, nos trasladamos a otros escenarios, aprendemos nuevo vocabulario, aumentamos la capacidad de observación y de análisis y poco a poco aumenta nuestra lógica y nuestra agilidad en el momento de expresarnos tanto oralmente como por escrito ya que nuestros conceptos, pensamientos, ideas y sentimientos están más organizados y sabemos cómo transmitirlos.

La lectura nos enriquece, nos divierte a la vez que nos relaja, con ella lloramos o reímos y soñamos.

 

La lectura en el entorno escolar
 

En el colegio, ya sea en la biblioteca escolar o en las clases de lengua y literatura, debe fomentarse la lectura. Pero eso no será suficiente para convertir a un niño en lector si en la familia no existe un hábito lector. Es necesario que el niño vea que en su casa la lectura es algo habitual y un acto voluntario y deseado.

Tanto los profesores como los bibliotecarios deben establecer objetivos comunes y trabajar en la misma dirección. Las actividades de lectura o de asistencia a la biblioteca escolar no pueden realizarse de manera ocasional o en tiempos muertos, deben establecerse tiempos específicos para ello y dedicarle esfuerzo ya que el desarrollo intelectual de los niños va a depender en gran medida de la comprensión lectora de un texto. Y todo ello no se puede realizar sin la colaboración de un entorno familiar que favorezca la lectura.

Los dos ambientes, el familiar y el escolar, donde se desarrolla la actividad de la lectura tiene diferentes recursos aunque la finalidad sea la misma, el de crear y fomentar el hábito lector en los más pequeños, además de todos los beneficios personales de los que hemos hablado anteriormente:

El acercamiento a la lectura en la etapa infantil debe ser motivador, fijando unos objetivos que tengan en cuenta el lenguaje empleado así como las ilustraciones existentes y la extensión adecuada. En esta literatura hay que considerar también que el tema y los valores que se representan estén en consonancia con la edad y con su comprensión. Igualmente es recomendable desarrollar actividades paralelas al libro.

Gracias a la lectura se conocen costumbres de otras épocas o de la actual pero que se encuentran en otros lugares, se visitan otras ciudades o la imaginación, la recreación y la fantasía invaden nuestra mente.

 

La discapacidad en la literatura

Una de las mejores características que aporta la lectura es la capacidad de experimentar lo que sienten o lo que piensan personajes del libro. La empatía que se establece con protagonistas de las historias hace que se compartan las risas, los sentimientos o una realidad.

Por ello los libros que cuentan historias ya sean infantiles o para adultos que muestran circunstancias distintas a las que uno puede vivir, ayudan a aceptar la pluralidad y la diversidad. En esta línea de normalización se puede hablar de libros cuya temática gire en torno a la discapacidad o a la diversidad funcional. Antes de continuar, puntualizaremos brevemente ambos términos.

En la actualidad el término oficial recogido por la Organización Mundial de la Salud en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la discapacidad y de la salud es el de «personas con discapacidad”.

Diversidad funcional es el término alternativo a discapacidad aplicado por el Movimiento Foro de Vida Independiente en enero de 2005. Este movimiento pretende el cambio hacia una terminología en la que se utilice una semántica que no sea discriminatoria ni peyorativa. Teniendo en cuenta la tradicional visión médica de la OMS la discapacidad puede implicar enfermedad, deficiencia o retraso. Bajo esta perspectiva es entendible el rechazo del término por el Foro de Vida Independiente.

Una norma que puede generalizarse en la vida de cada uno es evitar etiquetas tales como «discapacitados», «ciegos», «sordos», etcétera, que pueden ser considerados despectivos y por tanto una forma de discriminación para quien padece esa discapacidad es mejor utilizar personas con discapacidad. En este artículo se utilizarán ambos términos, el de discapacidad y el de diversidad funcional, escapando de las etiquetas y siempre hablando desde el respeto.

Los libros cuya temática tenga a la discapacidad en cuenta mediante alguno de sus personajes han existido desde la época más clásica de nuestra literatura. Las personas con discapacidad se han utilizado como un gran recurso: en algunos casos para mostrar una realidad, en otros para acercarnos a un mundo desconocido y, en otros, como elemento de mofa. Prueba de lo dicho es la presencia de esta realidad en grandes clásicos, entre los que podemos nombrar El Lazarillo de Tormes, del siglo XVI, Marianela o Misericordia de Benito Pérez Galdós entre finales del XIX y principios del XX, o títulos más actuales como Ensayo sobre la ceguera del Nobel José Saramago.

Sin hablar de escritores tan célebres, en la actualidad una gran cantidad de obras literarias son protagonizadas por personajes con discapacidad, puesto que ya no son personas a las que se ridiculiza o esconde sino seres humanos como todos, con sus cualidades y defectos y, sobre todo, con los mismos derechos.

Gracias a la lectura de libros con estas características, los adultos aprenden a comprender situaciones que en otras circunstancias pueden resultar lejanas. La discapacidad, poco a poco, va siendo más visible en nuestra sociedad y se incluye en la literatura de manera natural.

El deseo de conocer más acerca de una diversidad funcional puede ser uno de los motivos que nos lleven a escoger uno de los libros propuestos. El conocer el día a día de un protagonista con alguna discapacidad llevará a la empatía con ese personaje y como consecuencia a asimilar esa realidad y ser más sensible en la sociedad. En la vida real, la tolerancia y el respeto deben primar sobre todo.

Los adultos ante una situación de diversidad funcional tanto en la familia como en el colegio o en el círculo de amistades pueden encontrar en la literatura infantil una ayuda cuando tienen que explicar una situación cercana a los más pequeños de la casa.

El alzhéimer de un abuelo, una niña con lesión medular en el colegio o el hermano con síndrome de Down que llega a la familia pueden ser realidades complicadas de explicar, a veces porque la situación puede superar a un adulto o porque se desconoce el tipo de discapacidad y no se sabe muy bien cómo comportarse.

Las discapacidades que más encontramos en la literatura son aquellas que progresivamente se incorporan de forma natural en la sociedad. El desconocimiento o la lejanía personal influyen en que determinadas diversidades funcionales no aparezcan en cuentos o libros.

Una de las discapacidades que popularmente es más amigable es el síndrome de Down. A priori la población observa la parte más afectiva y lo que comúnmente se escucha es «qué rico es», pero se desconoce cuál es la realidad, cómo puede ser el día a día o los miedos que puede tener tanto los padres como los niños.

El alzhéimer está aumentando en nuestra sociedad siendo probablemente una de las causas, el aumento de la esperanza de vida. Esta terrible y difícil discapacidad afecta a muchos hogares españoles y es duro aceptarlo para una persona adulta y madura por lo que para un niño se vuelve más arduo.

Para todo ello se van a proponer una serie de lecturas dirigidas a público infantil y juvenil que nos acercan a estas discapacidades y nos permiten conocerlas de una manera más cercana.

 

Selección de libros

El blog Discalibros servirá como punto de referencia para la selección de los libros ya que recopila obras infantiles, juveniles y de adultos que tocan el tema de la discapacidad o incluyen en su argumento personajes con algún tipo de discapacidad. La lectura de las novelas que se propondrán es el mejor instrumento que tenemos de concienciación, de admisión personal de problemas y de educar en la diversidad tanto para adultos como para niños. El objetivo de Discalibros es la sensibilización de la sociedad frente a personas con discapacidad visual, con movilidad reducida, con problemas de expresión, con discapacidad auditiva…

No existen unos criterios fijados para seleccionar libros donde la discapacidad tenga algún papel. La lectura de los mismos y lo principal, bajo un criterio personal, es comprobar que se hable de la diversidad funcional desde un punto de vista real, sin que exista uno de los dos extremos en los que puede caer el libro: sin ensalzar a la persona con discapacidad pero tampoco menospreciarla. Las personas con discapacidad son personas con características distintas que lo que necesitan son apoyos distintos a los que puede necesitar una persona que no tenga discapacidad, pero igualmente personas con sentimientos, gustos, valores, aficiones, cualidades y defectos.

El libro debe de ser coherente, contar una historia y transmitir unos valores de tolerancia y respeto.

A continuación se van a destacar libros con dos públicos como objetivo. Su lectura reportará a los adultos el apoyo necesario para hablar de una discapacidad cercana y los más pequeños de una manera inconsciente asimilan actitudes y comportamientos para alcanzar una cotidianidad y una normalización frente a diferentes personas con distintas capacidades.

El denominador común de todas las lecturas propuestas es el tono positivo, optimista y alegre huyendo de melodramas y compadecimientos. Muestran personas con diversidades funcionales con un gran afán de superación y de constancia junto con familiares y amigos que aprenden que el respeto, la paciencia y el cariño se encuentran en la base del trato con personas con discapacidad.

 

Público infantil
 

Los dos primeros libros hablan de la discapacidad en general y son útiles para un trabajo amplio de la diversidad funcional sin tratar ninguna en concreto. El resto hacen referencia a diferentes discapacidades desde el síndrome de Down a la epilepsia pasando por la depresión, la pérdida de audición, el lupus o el alzhéimer. En discalibros se pueden encontrar más cuentos infantiles.

 

Ni más ni menos

Cuento perteneciente a la colección Cuadernos de Educación en Valores nacida de la colaboración entre los antiguos Ministerios de Trabajo y Asuntos Sociales y de Educación y Ciencia, a través del Instituto de la Mujer y del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

En Ni más ni menos, el tema de la discapacidad es tratado mediante la experiencia de Guillermo, un niño de 8 años al que le gusta ir al colegio. En él conoce a niños y niñas muy distintas con los que puede jugar y charlar y sobre todo puede aprender de cada uno algo diferente según las capacidades.

A través de Guillermo y de mano de los distintos amigos que tiene se aprende de una manera sencilla qué es una discapacidad, qué cosas pueden hacer los niños que tienen una capacidad diferente o cómo es la atención que reciben.

 

Cuentos con corazón

Cada cuento que compone este libro propone diversos talleres aplicables para los alumnos e incitan a pensar, crear, imaginar, escribir y/o dibujar sobre los temas que se plantean en cada cuento.

El protagonista de uno de los cuentos, Así soy yo, tiene un único brazo y ha de enfrentarse a la vida con esa discapacidad pero siempre contando con el apoyo y el ánimo de los demás. Se trata de una convivencia con un problema físico que el protagonista ha aprendido y que las personas que le rodean tienen que aprender.

 

Nely, el guardián del corazón

Miranda y Ney, dos hermanos mellizos, son los protagonistas de este cuento en la que Miranda narra la vida de su hermano con autismo, Ney. El Trastorno del Espectro Autista se convierte en el eje central de este cuento ya que TEA va a ser la estrella que cuida y guía a Ney. Según esta estrella TEA “Autista significa especial”.

El autismo se aborda de una manera sincera y directa pero con mucho tacto, tratándolo de explicar en sus diferentes aspectos.

 

Se vende varita mágica

El objetivo de este cuento infantil es dar a conocer la enfermedad del lupus entre los más pequeños de una manera sencilla y didáctica.

La protagonista del cuento es Paula, una niña que se pasa las tardes leyéndole el periódico a su madre que tiene la enfermedad de Lupus. Un día encuentra un anuncio que dice “Se vende varita mágica” y va corriendo a comprarla. En realidad son dos palillos mágicos que deberá dominar para cazar una mariposa sin lastimarla. La perseverancia es la clave.

 

La pócima de las ausencias

La Pócima de las Ausencias aborda el acabar con los falsos mitos que rodean la epilepsia y disminuir la carga negativa que pueda tener esta enfermedad. Ochos niños son los protagonistas de este cuento, quienes junto a personajes como el “Doctor Neuro” o el “Mago Electron” tratan de mostrar los aspectos que pueden influir en su día a día y como con un tratamiento adecuado los niños con epilepsia pueden llevar una vida con normalidad.

 

Me parezco mucho a mi papá

Es un cuento pretende proporcionar herramientas para normalizar la enfermedad de Parkinson en el ámbito familiar. Narra la situación de un enfermo joven entre 35 y 45 años cuyo hijo es quien va relatando la enfermedad desde su punto de vista. Se van viviendo diferentes situaciones habituales en la vida cotidiana de una manera sencilla y clara que permita al niño entender qué es lo que está ocurriendo.

 

Los zapatos de Marta

Marta es una niña con espina bífida, que tiene dificultades para caminar por lo que se ve obligada a utilizar unos zapatos especiales y bastones. Junto con su hermano Lucas y su amigo Nico, nos descubrirán las características de esta discapacidad y fomentan valores como la amistad y el respeto. Nico pasa un fin de semana en la casa de los dos hermanos y se da cuenta de cómo es el día a día de una persona con espina bífida, cuáles son las dificultades y las necesidades.

 

Anizeto Calzeta

Anizeto es un detective bastante calamidad, tiene un secreto y es que usa peluquín. Pero tiene una característica especial y es que sabe la receta de la plastilina, la del olor de lluvia… y trucos de magia que siempre está dispuesto a compartir. Conoce a Ruedas, una niña que se maneja con los ordenadores tan bien como con su silla de ruedas. Ella será quien le ayude con el caso de los fantasmas solitarios o a descubrir el secreto del GPS. Anizeto y Ruedas están convencidos de que la felicidad es muy feliz, tienen una visión muy positiva del mundo y quieren transmitirlo a todos los lectores.

 

El misterio de Julia

El misterio de Julia ha sido escrito por una madre de dos hijas con hipoacusia que intenta de una manera real pero optimista mostrar la situación de una niña que de repente empieza a perder audición.

Julia, una niña de ocho años es la feliz protagonista. El principio nos acerca a su vida, a sus cualidades y grandes aficiones como leer, pintar o cantar en el coro. Pero de repente un día, las cosas empiezan a cambiar y suceden cosas extrañas. Julia no entiende a sus compañeros cuando hablan, no escucha la voz de su profesora, no canta igual, no oye a su madre… Parece despistada y empieza a vivir en su propio mundo. Su familia la llevan al médico y el problema se resuelve, tiene problemas de oído y va a necesitar unos audífonos. Lo que podría convertirse en un drama se convierte en felicidad porque Julia puede escuchar de nuevo, a sus amigos, a su familia, a su maestra…. Y sigue con su afición, cantar en el coro. Sus audífonos verde pistacho, su color favorito, la devuelven la alegría y la felicidad.

 

El sueño de la tortuga azul

La autora de este cuento es tía de Ana, una niña con síndrome de Down. El cuento relata los momentos anteriores al nacimiento de Ana. En la barriga de su mamá va teniendo unos sueños y va aprendiendo qué son los olores, los colores, los sabores… Tiene muchas ganas de nacer y una gran impaciencia por ver qué va a rodear su vida. Así, conoce una tortuga que le enseña la importancia de tomarse el tiempo necesario de disfrutar de las cosas, de tener paciencia… Por eso Ana desea nacer tortuga.

 

¿Sabes quién soy? Pablo, un niño celíaco

Cuento divulgativo sobre la enfermedad celíaca cuyo objetivo es contribuir a resolver dudas a los niños celiacos y a sus familias y a comprender las dudas básicas de la enfermedad. Temática necesaria debido al aumento de niños con intolerancia al gluten.

 

Los cuentos de Mingabe

Libro compuesto por seis relatos y un cómic con el objetivo de la difusión de la fibromialgia. Mingabe es una palabra euskera, utilizada como nombre de uno de los personajes del cuento. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Vasca mingabe significa Indoloro, paradójico cuando se ve los dolores con los que conviven diariamente con esta enfermedad crónica y provocan la incertidumbre de las personas que las rodean y la dificultad de los hijos en entender lo que le está pasando a su mamá.

 

La madre de Mark está deprimida

Este pequeño cuento intenta sensibilizar a los niños sobre la depresión. El protagonista, Mark, se siente solo, no entiende por qué su madre ha cambiado su actitud, por qué llora sin parar, por qué está metida en la cama…. Piensa que su madre no le quiere y eso es un terrible sufrimiento. Su padre logra explicarle mediante una conversación sencilla que la enfermedad que está pasando su madre es una depresión y que es más habitual de lo que podemos pensar. Mark tiene que seguir pensando en cosas que hagan feliz a su madre porque su estado cambiará y podrán volver a jugar, pasear, reír , disfrutar… como antes.

 

Que salga el sol

Que salga el sol o Let the sun shine es el primer cuento bilingüe, español e inglés, cuyo protagonista es un niño con acondroplasia. Héctor es el protagonista de esta historia. Una persona real que se enfrenta a su discapacidad de una manera natural, con inteligencia y optimismo. Su acondroplasia no es impedimento para poder vivir aventuras y realizar las cosas que cualquier niño de su edad lleva a cabo. Pero la discapacidad no es el centro de la historia. El cuento se centra en tres amigos, Héctor, Martina y Adrián, que se dan cuenta que una mañana de primavera el sol no ha salido. Por ello se las ingenian para conseguir que el sol vuelva a brillar.

 

La abuela necesita besitos

Es un cuento narrado en primera persona por la nieta de una persona que padece la enfermedad de Alzheimer, lleno de sensibilidad sobre el valor del amor y la ternura, especialmente de los nietos, ante la vejez y las enfermedades degenerativas.

Maite quiere mucho a su abuela pero no entiende por qué llega un momento en que tiene que prestarle su habitación, no entiende por qué unas veces está triste, porque otras veces no recuerda cosas… Junto a su hermana Laura llegan a la conclusión de que tienen que hacerle la vida más fácil a su abuela y contribuyen al cuidado de la abuela poniendo la casa de carteles para recordarla cosas, le pintan los objetos, la ayudan a vestirse… al igual que siempre están dispuestas para colmarla de besos y cariño. Los besos de las madres son los más curativos y los mejores del mundo, por eso ellas de la manera más natural e inocente hacen con su abuela lo que su madre y su abuela han hecho con ellas y la llenan de besos y ternura.

 

El reino de los mil escalones

El Reino de los Mil Escalones pretende acercar la realidad de la parálisis cerebral a los niños con un lenguaje sencillo y divertido. De la mano de Manuel Ferrero e ilustrado por Laura Bécares nos adentramos en la aventura de Agustina y sus amigos, personas afectadas por Parálisis Cerebral, pero tan capaces y soñadoras como las que más. Agustina, tiene parálisis cerebral; pero va saltando las barreras mentales, las peores; también vence los retos comunicativos y físicos a los que se enfrenta día a día.

Titán y sus aventuras con la neurofibromatosis

Titán y su hermana Valerosa se adentran en un mundo fantástico de superhéroes estelares y para poder llegar al Planeta Extravagancia, donde habita la diversidad de una forma natural, tienen que superar las distintas pruebas que les propone el Comité de Sabios Científicos. Sonia Lozano, autora del cuento, es madre de un niño afectado con una enfermedad rara, pretende con este cuento ayudar a explicar y a entender qué son estas enfermedades.

 

La pequeña odisea

Cuento dedicado a las mucopolisacaridosis que pretende difundir socialmente cómo es esta enfermedad a través de la narración de un día en la vida de tres niños, Silvia, Juan y Carles.

Los tres protagonistas, afectados por las diferentes enfermedades que forman el grupo de las mucopolisacaridosis, viven aventuras mágicas como el resto de los niños aunque tengan sus limitaciones. El trabajo en equipo y el apoyo de los unos en los otros, además del entorno familiar hacen que esas limitaciones cobren menos fuerza y se transformen en positivismo y activación ante las dificultades de la vida.

 

Público juvenil

Cada uno de los libros aquí reflejados hace referencia a distintas discapacidades. Los tres últimos indicados se enfocan más a un público juvenil adulto dependiendo de la madurez evolutiva y de lectura. En Discalibros se pueden encontrar más novelas para jóvenes y adultos.

 

Daniel no habla

Una familia con dos hijos en la que la madre cuida a los niños en casa y el padre trabaja por lo que pasa el día fuera de casa. Melanie, la madre, se da cuenta de que sus dos hijos, Emily y Daniel no se desarrollan de la misma manera y de que Daniel tiene comportamientos diferentes. En contra de la opinión de Stephen, el marido, comienza a buscar opiniones de médicos especialistas hasta que le diagnostican el trastorno de autismo. Melanie lucha porque su hijo tenga las mejores atenciones y encuentra a Andy O’Connor, un terapeuta que intenta con paciencia y dedicación aprovechar el interés del niño con los juegos para que pueda comunicarse. Stephen no puede aceptar del todo esta situación y el matrimonio termina en divorcio. Melanie y Emily aprenderán a convivir con el autismo gracias a Daniel, aceptan la cotidianidad del trastorno y buscan soluciones.

 

El túnel de cristal

La escritora sueca María Gripe desarrolla en El túnel de cristal la inquietud y desesperación de un adolescente en busca de su identidad. Un joven rebelde de catorce años escapa de su casa a Estocolmo donde conoce a una chica, joven como él, pero ciega. Tras largas conversaciones, el joven encuentra la casa de su abuelo, un artista con una pintura llamada “El túnel de cristal”.

 

La lección de August

August Pullman es un niño que sale muy poco de casa y cuando lo hace camina siempre mirando al suelo, ocultando su cara. Tiene su rostro deformado y eso le hace ser distinto por mucho que quiera ser un niño más. Pero llega el momento de empezar el colegio y Auggie tiene miedo de salir de esa burbuja de protección y seguridad que le aporta su entorno y de rodearse de gente que murmura, se da codazos y le mira de una manera furtiva cuando pasa. La madurez que se adquiere día a día, el afianzar la creencia en uno mismo, el aceptarse como es…

 

Marcelo en el mundo real

Marcelo es un niño con una gran capacidad musical pero con problemas de interacción social. Tiene síndrome de Asperger. Con 17 años su padre lo lleva a trabajar a su bufete de abogados donde va a descubrir sentimientos como la envidia y la competitividad, aprenderá qué es el amor, la ira o a sufrir ante las injusticias. Ante todo nos mostrará cómo podemos descubrir la imperfección del mundo y aceptarla con una mirada más limpia, con unos sentimientos más verdaderos que en ocasiones se nos olvidan.

 

El verano de los cisnes

Sara es una adolescente de 14 años que vive junto a su tía, Willie y sus dos hermanos, Wanda y Charlie. La discapacidad intelectual de Charlie rompe la rutina de un verano ya que Charlie se pierde durante una noche. Sara lo ha llevado al lago a ver los cines y él, maravillado por estos animales decide durante la noche marchar a buscarlos, pero se pierde. Durante la búsqueda de Charlie, Sara piensa en sus problemas adolescentes y en la importancia de que su hermano se haya perdido, con lo que consigue recapacitar y valorar lo que tiene.

 

El cazador de estrellas

Bachir es el protagonista de esta historia. Un niño de doce años que está enfermo, sufre una dolencia pulmonar que no le permite salir de su jaima situada en un campamento de refugiados saharauis. Vivía centrado en él y toda su familia y amigos le tratan con cariño y amor y en ocasiones con una compasión que no le permite ser consciente de la realidad existente.

Su vida cambiará cuando conoce a Jamida, un anciano que le enseña a escuchar más allá de los simples sonidos que tiene alrededor. Despierta en él curiosidad por la historia de su pueblo, el deseo de saber y sobre todo el interés por el nombre de las estrellas del cielo.

 

Cierra los ojos y mírame

Esta novela juvenil se ha escrito de una forma curiosa, entre dos personas separadas por la distancia que se han conocido personalmente por primera vez el día 3 de octubre de 2012, en la presentación del libro tras casi dos años de relación en línea para la elaboración de la novela.

Cuenta la historia de David que tras un accidente de coche se queda ciego. Tiene que aprender a comer, a vestirse, a leer, a realizar todas las actividades de la vida diaria que antes realizaba solo. El cambio al que se ve sometida su vida lo lleva a conocer a Blanca que es la persona que ha adiestrado a Kits el perro lazarillo de David. Poco a poco entablan una amistad y les unirá algo más que Kits.

 

El diario de Vero Capo

Gabriela Armand destina sus libros al público infantil y juvenil. En el diario de Vero Capo, Vero sufre un accidente jugando con sus hermanos y la llevan al hospital. La diagnostican incurable y creen que ha muerto, pero en el propio velatorio de Vero, la niña empieza a moverse y se dan cuenta de que estaba viva. Su madre no acepta esta situación y decide regalarla a otra familia. A pesar del trauma que podía suponer para la niña y la secuela dejada por el accidente, la epilepsia, Vero es una niña optimista.

 

Si te abrazo no tengas miedo

Libro basado en hechos reales en los que el padre de un joven con autismo que decide realizar un viaje por América en una moto. Durante casi un año el autor, Fulvio Ervas, tuvo entrevistas con Franco, el padre, para poder realizar el libro.

Franco cree que este viaje será terapéutico para Andrea, su hijo, y necesario para que la relación entre los dos sea mucho mejor. Lo inicia frente a todos los consejos médicos que le hablan de que Andrea siga con el tratamiento convencional y una vida con sus rutinas, su orden y su previsibilidad. En este viaje en que recorren parte del continente americano, padre e hijo comparten experiencias, sueños, ilusiones…

 

La abuela Lola

Sebastián es un niño que tiene diez años y que está enfermo del corazón. Debido a estas limitaciones no puede correr y jugar con sus compañeros, actividades que suple con su imaginación. Todos los días cuando sale del colegio va a casa de su abuela Lola hasta que su madre va a recogerlo y se convierte en el gran apoyo del niño. Lola sufre un ictus que le provoca un ingreso en el hospital y a la salida del mismo, la unión entre abuela y nieto se hace mayor. Ahora, cada tarde que pasan juntos, Lola le relata historias sobre el pasado y la familia y le ayuda en los problemas familiares y escolares. Y todas estas conversaciones tienen lugar en la cocina, mientras desarrollan una de las pasiones de Lola: cocinar platos portorriqueños, país del que procede. Gracias a la intervención de Lola, las conversaciones y todas las comidas la familia va encontrando una unión que estaba perdida.

 

La mujer que buceó dentro del corazón del mundo

Karen es la protagonista de este libro, una niña con autismo que vive en el sótano de la casona que hereda su tía, quien se hace cargo también de una industria atunera situada en el mar de Mazatlán. Esta niña de grandes ojos verdes no sabe hablar. Gracias al cariño y al tesón de su tía, la niña empieza a hablar y va a la escuela, pero se le diagnostica un tipo de autismo funcional. Esto no le impedirá ir a la universidad o tener ideas brillantes para el negocio familiar, pero su comportamiento y punto de vista chocará con las ideas establecidas, lo que dará lugar a diversas situaciones cómicas y embarazosas.

 

 

Bibliografía

 

Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud: CIF. Ginebra: Organización Mundial de la Salud, 2001. 235 p.

Diccionario de la lengua española: Real Academia Española. [Consultado 25 de enero de 2014] Disponible en

Foro de Vida Independiente y Divertat. [Consultado 25 de enero de 2014] Disponible en

García Montero, Ana. Los cuentos en la educación infantil. Encuentro educativo, (2), enero 2009, ISSN 1989-2748

Porras Navalón, Mª del Pilar. El niño y la lectura. Aabadom: Boletín de la Asociación Asturiana de Bibliotecarios, Archiveros, Documentalistas y Museólogos, 7 (1): 10-25, 1996. ISSN 1131-6764

Rodríguez Gamito, Lucía. El niño y la lectura. Encuentro educativo, (2), enero 2009, ISSN 1989-2748.

 

 

Referencias de los libros seleccionados y reseñados

 

Armand Ugon, Gabriela. El diario de Vero Capo. Montevideo (Uruguay): Fin de siglo, 2010. ISBN 978-9974-49-486-2.

Benito Monge, Antonio de; Pascual Mosquera, Oneida (il.). Ney el guardián del corazón. Logroño: Benito Monge, Antonio de, 2011. ISBN 978-84-615-2904-9.

Bergua, Ana; Sala, Carmen (il.). La abuela necesita besitos. Barcelona: Proteus, 2010. ISBN 978-84-15047-32-2.

Berman Goldberg, Sabina. La mujer que buceó dentro del corazón del mundo. Barcelona: Círculo de Lectores, 2010. ISBN 978-84-672-4280-5.

Byars, Betsy Cromer. El verano de los cisnes. Barcelona: La Galera, 2012. ISBN 978-84-246-8609-3.

Enríquez Turiño, Manuel; Galán, Ana. Cierra los ojos y mírame. Barcelona: Planeta, 2012. ISBN 978-84-08-00981-8.

Ervas, Fulvio. Si te abrazo no tengas miedo. Barcelona: Seix Barral, 2013. ISBN 978-84-322-1478-3.

Fesser, Guillermo. Anizeto Calzeta: Ruedas y el secreto del GPS. Madrid: Alfaguara, 2012. ISBN 978-84-204-0027-3.

Ferrero del Moral, Manolo; García Bécares, Laura (il.) El reino de los mil escalones. León: Lobo Sapiens, 2010. ISBN 978-84-92438-46-4.

Gil, Coral; Yuste; Anna (il.). El sueño de la tortuga azul. ISBN 978-14-46727-38-6.

Gómez Gil, Ricardo. El cazador de estrellas. Madrid: Luis Vives, 2003. ISBN 978-84-263-5204-0.

Gripe, María. El túnel de cristal. Boadilla del Monte (Madrid): Ediciones SM, 1986. ISBN 978-84-348-1572-8.

Leimbach, Marti. Daniel no habla. Córdoba: Almuzara, 2007. ISBN 978-84-96968-00-4.

Lozano Faisano, Sonia; Jaillier, Carolina (il.). Titán y sus aventuras con la neurofibromatosis. L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona): Lozano Faisano, 2009. ISBN 978-84-613-6745-0.

Mäkinen, Paula; Nyberg, Kaisa. La madre de Mark está deprimida. Madrid: Confederación Española de Agrupaciones de Familiares y Personas con Enfermedad Mental (FEAFES), 2003.

Margarit i Torras, Meritxell; Montañá, M. (il). Los zapatos de Marta. Barcelona: Editorial Mediterrània, 2009. ISBN 978-84-89622-96-8.

Martí, Txell. La pequeña odisea. La Pobla de Claramunt (Barcelona): Asociación de las mucopolasacaridosis y síndromes relacionados, 2011. ISBN 978-84-615-0629-3.

Martínez Ten, Luz. Ni más ni menos: la discapacidad explicada a niños y niñas. Madrid: CREADE, CIDE, FETE-UGT.

Morata, Mati; García Vidal, Jesús (il.). Cuentos con corazón para aprendices de filósofo. Murcia: Diego Marín, 2008. ISBN 978-84-8425-614-4.

Palacio, R. J. La lección de August. Barcelona: Nube de tinta, 2007. ISBN 978-84-15594-02-4.

Piérola, Mabel. Me parezco mucho a mi papá.Barcelona: Fundación La Caixa, 2003.

Rivera de la Cruz, Marta [et al.] Los cuentos de Mingabe. Álava: Asociación Vasca de Divulgación de la Fibromialgia Gaixoen Ahotsa, 2010. ISBN 978-84-614-1423-9.

Ron, Isabel de; Jackel, Deborah (il.). Se vende varita mágica. Torrelodones (Madrid): Sweety London, 2012. ISBN 978-84-939517-4-0.

Samartin, Cecilia. La abuela Lola. Madrid: Ediciones Martínez Roca, 2012. ISBN 978-84-270-3541-6.

Sánchez Fernández, Francisco (coord.) ¿Sabes quién soy? Pablo, un niño celíaco. Toledo: Castilla-La Mancha. Junta de Comunidades. Servicio de Publicaciones, 2008. ISBN 978-84-7788-484-2.

Sánchez Vallina, Ángela. El misterio de julia. Oviedo: Pintar pintar comunicación, 2011. ISBN 978-84-92964-23-9.

Smeyers, Patricia. La pócima de las ausencias. Madrid: UCB Pharma, 2011.

Stork, Francisco X. Marcelo en el mundo real. Barcelona: Debolsillo, 2007. ISBN 978-84-9908-375-9.

Toda i Bort, Manel; García Ardura, Verónica (il.); Martínez García, Marisa (tr.). ¡Que salga el sol! : Let the Sun shine. León: Everest, 2011. ISBN 978-84-441-0362-4.

 

 

 

 

* Mª del Pilar Porras Navalón es

Documentalista en el Servicio de Información sobre Discapacidad. Universidad de Salamanca

Autora del Blog Discalibros

 

En este artículo vamos a intentar hacer un reflexión profunda sobre los valores que transmiten los cuentos tradicionales que habitualmente se trabajan en el aula, analizando si dichos valores son realmente acordes a la sociedad actual.

 

Pero antes de analizar dichos cuentos tradicionales y los valores positivos o negativos que transmiten es importante sentar las bases y definir qué entendemos por Literatura Infantil y analizar detenidamente cuál ha sido su evolución histórica a lo largo de los últimos siglos, para así poder contextualizarla y comprenderla mejor.

 

La literatura infantil

 

El concepto de “literatura” hace referencia a un acto peculiar de comunicación humana que se puede definir como el “arte de la palabra”. El término “infantil” alude a que el receptor es el niño o niña. Por tanto, la “literatura infantil” podríamos definirla como “el arte de la palabra que interesa a niños y niñas”.

 

La literatura infantil está encaminada al disfrute artístico, creativo y lúdico de los niños y niñas, pero además supone un poderoso instrumento formativo, como fuente de transmisión de valores e iniciación en la vida social y conocimiento del mundo de los más pequeños.

 

Además del disfrute y su carácter socializador, la literatura infantil posee otras funciones que le confieren su alto valor educativo:

• Satisface el ansia de acción de los niños y niñas pequeños, ya que pueden proyectar en los cuentos, en su imaginación, lo que les gustaría hacer y ser en la vida.

• Desarrolla el lenguaje oral y acerca a los niños al código escrito, aspecto esencial en el currículo de educación infantil y primaria, de forma atractiva y estimulante.

• Estimula el gusto por la lectura.

• Conecta con las características cognitivas y afectivas de los niños de estas edades.

• Ofrece modelos de comportamiento diversos y son, por tanto, un importante medio para fomentar nuevos valores sociales.

• Fomenta destrezas sociales muy importantes: escuchar, conversar, opinar, respetar la perspectiva de los otros, respetar los sentimientos humanos, entre otras.

• Favorece las relaciones entre los niños y niñas y los adultos, por el clima de afecto y confianza que genera. Además, favorece las relaciones entre los iguales.

• Favorece el desarrollo de la imaginación y fantasía.

• Estimula la memoria y desarrolla la lógica infantil. Fomenta la atención.

• Desarrolla la creatividad.

• Facilita la estructuración temporal en la mente del niño y niña.

• Proporciona un medio para conocer a los niños y niñas, ya que a través de los cuentos podemos observar sus preferencias y gustos, intereses, temores, etc.

• En el aula, es una importante fuente para la globalización, así como para la integración de los temas transversales en el currículo.

• Dada la variedad que ofrece, permite una fácil adaptación a los intereses de los más pequeños.

• Y, por supuesto, facilitan la participación de las familias en el aula. Los padres y madres pueden acudir a contar cuentos.

 

Una vez visto el gran valor educativo que tiene la literatura infantil en general y el cuento en particular, es obvio que nadie duda que resulta imprescindible acercar a los niños y niñas al mundo de los cuentos. Y en este acercamiento, somos los adultos los que tendremos que ofrecer todo tipo de lecturas, teniendo en cuenta la diversidad de tipos de lectores que podemos encontrar entre los más pequeños.

 

En este sentido, si recogemos la clasificación que en su día hiciera Richard Bamberger en su obra “La promoción de la lectura” (ediciones de Promoción Cultural, 1975), podríamos decir que existen en la edad infantil cuatro tipos de lectores:

Los románticos: aficionados a libros de ficción, cuyos temas sean la magia y la fantasía, por ejemplo.

Los realistas: los que huyen de los libros de corte fantástico. Les gustan las historias que hablen de amigos, familia, etc. Que el argumento gire sobre problemas cotidianos en los que se pueden ver reflejados.

Los intelectuales: su predilección son los libros didácticos, de conocimiento, de experimentos, etc., ya que buscan aspectos de utilidad práctica para instruirse.

Los estéticos: son aquellos a los que les gusta la poesía, el sonido de las palabras, su musicalidad.

Obviamente, raramente estos tipos se presentan en forma pura, sino de forma mixta, aunque siempre suele predominar una u otra tendencia en cada lector. Es por tanto nuestra labor como docentes, facilitar que en nuestra biblioteca escolar se tengan en cuenta la diversidad de tipos de lectores que pueda haber entre nuestro alumnado. “Los niños tienen derecho a leer cosas que se adapten a sus gustos e intereses”.

 

Evolución histórica de la literatura infantil

 

Para entender el momento y el contexto en el que se escribieron muchos de los cuentos clásicos y populares más conocidos y después poder analizar los valores que transmiten para considerar si son acordes a nuestros tiempos, es necesario que hagamos un breve repaso por la evolución histórica de la literatura infantil: ¿cómo ha evolucionado el cuento desde la Edad Media hasta nuestros días?

Como indican Pedro Gallardo y Joaquín León en su manual “El cuento en la literatura infantil” (editorial Wanceulen, 2008), la existencia de una literatura específicamente destinada a los niños y niñas es algo relativamente moderno. Como género independiente de la literatura aparece en la segunda mitad del siglo XVIII, pero es en el siglo XX cuando realmente se desarrolla de forma espectacular.

Si nos remontamos a la Edad Media y al Renacimiento, los textos literarios se transmitían casi exclusivamente en forma oral y los pocos libros a los que adultos y niños tenían acceso estaban marcados por un gran “didactismo”, pues lo que pretendían inculcar eran buenas costumbres y creencias religiosas.

La invención de la imprenta (sobre el año 1440) supone una gran revolución, ya que acercó a los niños a libros que solo conocían por versiones orales, aunque es necesario indicar que la mayoría no eran obras o historias pensadas para niños. Se impulsaron en ese momento la publicación de abecedarios, silabarios, cartillas, catecismos y libros con normas sociales y religiosas, conocidas como “catones”.

Antes de mediados del siglo XVII en Europa eran prácticamente inexistentes los libros escritos para los niños que tuvieron que conformarse, por tanto, con libros para adultos, como las populares “Fábulas de Esopo”, que gozaban de una enorme difusión en la época.

Es en este panorama cuando en Francia Charles Perrault introdujo y consagró el mundo de las hadas en la literatura infantil; publica sus “Cuentos del pasado” (1697), conocidos también como “Cuentos de mamá Oca”, en los que el autor recoge temas tradicionales de todos los tiempos como: Barba Azul, Pulgarcito, Caperucita Roja, La Bella Durmiente del bosque, La Cenicienta, El gato con botas, etc. En todos estos cuentos al final se incluye una moraleja. Tienen por tanto, un marcado carácter moralizador.

Ya en el siglo XVIII comienza el interés por la infancia, gracias a la actividad intelectual de filósofos y pensadores como Rousseau, quién dejó claro en su obra el Emilio (1781) que la mente de un niño no es más ni menos completa que la de un adulto, es simplemente diferente. Por ello, en esta época se comienza a considerar que niños y niñas necesitan su propia literatura con fines estéticos y didácticos.

Se alternan entonces obras de consejos morales y de urbanidad con narraciones maravillosas. Destacan autores como Madame Leprince de Beaumont, que escribió en 1757 un volumen con diversos contenidos en el que se incluye el cuento clásico “La Bella y la Bestia”.

Como hecho anecdótico podemos citar que en 1745 se abrió en Londres la primera librería especializada en libros para niños, que llevaría por nombre “The Bible and Sun” (La Biblia y el Sol). En Inglaterra se publicaron dos títulos que se convertirán sin duda en reconocidas obras de la literatura infantil: “Robinson Crusoe” (1719), de Daniel Defoe y “Los viajes de Gulliver” (1726), de Jonathan Swift.

Llegamos así hasta el siglo XIX donde, gracias a la corriente del Romanticismo, el arte y la literatura se convierten en una forma de expresar los sentimientos, valorando todo lo que no es racional como las emociones, los sueños y la fantasía. Surgen entonces en este siglo grandes escritores que se convertirán en los grandes clásicos de la literatura para niños. Hagamos un repaso por algunos de los más importantes:

En Alemania, los hermanos Grimm se interesan por los antiguos cuentos folclóricos alemanes y los publicaron en 1812 y 1815 en dos volúmenes que llamaron “Cuentos para la infancia y el hogar”. En ellos recrearon los personajes e historias que algunos niños ya conocían por los cuentos de Perrault: Pulgarcito, Cenicienta, Caperucita Roja y Blancanieves, entre otros.

 

En Dinamarca, Hans Christian Andersen publica a partir de 1835 la colección “Cuentos contados para niños”, que obtuvo un gran éxito.

Entre sus famosos cuentos se encuentran: “El patito feo”, “La sirenita”, “El soldadito de plomo”, “El traje nuevo del emperador”, “Las zapatillas rojas”, “El sastrecillo valiente” y otros títulos, ahora de fama mundial.

España se incorporó algo más tarde a esta corriente de literatura popular. Entre los autores y autoras más destacados podemos resaltar a Cecilia Böhl (mas conocida por su seudónimo, Fernán Caballero) que recoge el folclore infantil, leyendas y cuentos populares en obras como “Cuentos, oraciones, adivinanzas y refranes populares e infantiles” (1874).

El 1884, el padre Luis Coloma publicó una colección de cuentos para niños, “Lecturas recreativas”, y entre ellos se encuentra el famoso “Ratón Pérez”, inspirado en una leyenda popular, y que fue un encargo de la entonces Reina María Cristina, quién pidió al padre Coloma que escribiera un cuento cuando a si hijo Alfonso XIII, que entonces tenía 8 años, se le cayó un diente.

En nuestro país también destaca en estos momentos la creación de la editorial “Saturnino Calleja”, con sus “Cuentos de Calleja”, con ilustraciones y precios muy asequibles que los hacen muy populares en esta época.

Como vemos, es en el siglo XIX cuando realmente podemos hablar de auténtico apogeo de autores dedicados a escribir para el público infantil. Ya hemos citado a algunos, pero no podemos olvidar otros autores y títulos imprescindibles de esta literatura para niños que también han pasado a formar parte de los clásicos imprescindibles, como: “Alicia en el país de las Maravillas” (Lewis Carrol, 1865), “La isla del tesoro” (Robert L. Stevenson, 1883), “EL libro de la selva” (Rudyard Kipling, 1894), los grandes clásicos de Jules Verne, como “La vuelta al mundo en 80 días” (1873), “Las aventuras de Tom Sawyer” (Mark Twain, 1876), o las archiconocidas “Aventuras de Pinocho” (Carlos Collodi, 1883).

Ya en el siglo XX podemos hablar del auténtico esplendor de la literatura infantil como expresión autónoma, ya que ahora por fin los autores tienen en cuenta los intereses y vivencias del niño e intentan mostrar unos personajes mucho más elaborados y cercanos a los más pequeños. Un ejemplo de ello es la publicación en 1904 de la obra “Peter Pan o el niño que no quería crecer”. Este y otros muchos personajes van aflorando en el mundo de la literatura infantil, convertidos en protagonistas de grandes historias, como “Pippi Calzaslargas” (Astrid Lingren, 1945) o “Mary Poppins” (Pamela L. Travers, 1935).

Así, van surgiendo autores y obras que revolucionan el mundo de la literatura infantil con su creatividad y fantasía como “El Principito” (Antonie de Saint-Exupéry, 1943), “Cuentos por teléfono” (Gianni Rodari, 1960), “La historia interminable” (Michael Ende, 1979) o “Donde viven los monstruos” (Maurice Sendak, 1963), y otros muchos títulos de prestigiosos autores como, Roald Dahl, Eric Carle o Leo Leonni, entre otros.

Al igual que el siglo anterior, España también se incorpora tarde al gran auge de la literatura infantil en el siglo XX. Antes de la Guerra Civil, solo tres nombres destacaban: Salvador Bartolozzi (destacado ilustrador), Elena Fortún y Antoniorrobles.

Con el estallido de la guerra la producción editorial se ve truncada y hasta los años cuarenta no vuelven a resurgir nuevos escritores y escritoras. Pero a partir de entonces, la producción de libros para niños y la aparición de nuevos autores ha sido ya imparable. Contamos con escritores y escritoras con un gran reconocimiento como Monserrat del Amo, Ana María Matute, Carmen Vázquez Vigo, Gloria Fuertes o el andaluz Antonio Rodríguez Almodóvar.

En la década comprendida entre 1975 y 1985 es cuando se produce en España la auténtica explosión de la Literatura Infantil y Juvenil donde surgen los nombres de los autores más destacados de la actualidad (Fernando Alonso, Jordi Serra i Fabra, Juan Farias, entre otros). Destacan entre otros los nombres de Miguel Calatayud, Alfonso Ruano, Carme Solé, Asun Balzola, Arcadio Lobato, Alicia Cañas o Javier Serrano.

 

Cuentos tradicionales e igualdad de género

 

Como hemos visto, los primeros cuentos infantiles nacieron con un marcado carácter moralizador. Obviamente, los cuentos clásicos se han ido dulcificando con el paso del tiempo. Las primeras versiones no tendrían lugar en la sociedad actual, pues algunos pasajes de la historia demuestran que como cuento infantil no podría publicarse hoy.

Es indiscutible que en la actualidad este tipo de cuento es un recurso didáctico ampliamente difundido y utilizado en las aulas de Educación Infantil y Primaria, pero muchas veces ¿somos conscientes del marcado carácter sexista de algunos de ellos y de los valores que transmiten a los niños y niñas? Debemos tener cuidado, porque los roles sexuales se trasmiten apenas sin darnos cuenta…

Adela Turín, historiadora del arte, escritora italiana y una de las personas que desde los años setenta más ha contribuido a la reflexión y al análisis de los sesgos sexistas en los cuentos afirma que “para los niños, los estereotipos de los libros tienen, a menudo, más fuerza que la realidad que les rodea. Les enseñan a los niños que los chicos, naturalmente activos y dinámicos, tienen un valor y una importancia mayor que las niñas que nacen pasivas, limpias y ordenadas, tranquilas, emotivas, soñadoras, amables y dóciles”.

Centrándonos en el caso de algunos cuentos tradicionales, pese a las sucesivas adaptaciones que han ido sufriendo a lo largo de los años, algunos de los estereotipos sexistas que transmitían (y siguen transmitiendo) son más que evidentes y observables, si nos detenemos a analizarlos.

El protagonista masculino es aventurero, valiente, creativo, divertido. Ellos siempre ganan y rescatan a la chica, son muy listos y poderosos, por eso siempre se les premia casándose con la princesa, siempre hermosa y dispuesta a acompañarle el resto de su vida, sin rechistar.

 

 

En el caso de los personajes femeninos es otra historia totalmente distinta. Ellas suelen tener rasgos muy tradicionales y estereotipados: son niñas o mujeres frágiles, que se dedican normalmente a tareas domésticas, tienen una existencia muy desgraciada hasta que llega el valiente héroe a salvarlas, son delicadas e ingenuas…. En definitiva, ¡que tienen mucha suerte porque el Príncipe las ha elegido a ellas para comer perdices juntos y las van a proteger durante toda la vida!

 

 

Obviamente, no podemos descartar el valor educativo de estos cuentos tradicionales, pero sería conveniente que realizáramos un juicio valorativo y crítico de los mismos, poniendo en tela de juicio los valores que transmiten y los modelos masculinos y femeninos que ofrecen, ya que los niños y niñas suelen identificarse con los mismos frecuentemente.

Como se recoge en la Guía “Siete rompecuentos, para siete noches” (2009), es muy importante analizar los estereotipos más frecuentes que podemos encontrar en los cuentos. Veamos algunos de estos estereotipos que se suelen repetir con frecuencia en el cuento tradicional:

• El Príncipe siempre es el que salva a la Princesa o dulce dama. Aunque él no sea el protagonista, ¡siempre termina resolviendo el problema!

• La mujeres que aparecen en los cuentos clásicos suelen mostrarse a veces como mujeres superficiales. De hecho, el Príncipe se enamora de ellas solo por su belleza y, por supuesto, “él” es que decide casarse con ella.

• El amor que se propone en los cuentos siempre es algo “ideal” y casi siempre termina en boda aunque, como dijimos anteriormente, no sea la chica la que lo decida.

• Una premisa con la que hemos de tener mucho cuidado y que se transmite constantemente en los cuentos tradicionales es: Si quieres que los demás te admiren y se enamoren de ti, tienes que ser guapa, obediente y sumisa y, por supuesto, ¡te tiene que encantar realizar las tareas de la casa!

 

Analicemos, por ejemplo, este extracto del cuento de Blancanieves:

-¿Cómo te llamas?

-Me llamo Blancanieves -respondió ella.

-¿Y cómo llegaste a nuestra casa? -siguieron preguntando los hombrecillos. Entonces ella les contó que su madrastra había dado orden de matarla, pero que el cazador le había perdonado la vida, y ella había estado corriendo todo el día, hasta que, al atardecer, encontró la casita.

Dijeron los enanos:

-¿Quieres cuidar de nuestra casa? ¿Cocinar, hacer las camas, lavar, remendar la ropa y mantenerlo todo ordenado y limpio? Si es así, puedes quedarte con nosotros y nada te faltará.

-¡Sí! -exclamó Blancanieves-. Con mucho gusto -y se quedó con ellos.

A partir de entonces, cuidaba la casa con todo esmero. Por la mañana, ellos salían a la montaña en busca de mineral y oro, y al regresar, por la tarde, encontraban la comida preparada.

 

• Otra cosa bastante curiosa es que en los cuentos, la malvada siempre es una “bruja”, una mujer muy, pero que muy cruel. ¿No es un poco extraño que los “magos”, por el contrario, suelan ser sabios y bondadosos? ¿es simple casualidad?

• Y otro de los aspectos destacables de los estereotipos que se repiten en algunos cuentos clásicos son las moralejas finales que nos transmiten. He aquí un ejemplo de la moraleja que incluye Perrault al final del cuento de la Cenicienta:

 

“La belleza es, para la mujer, un raro tesoro. Nadie se cansa nunca de admirarla. Pero la gracia no tiene precio, pues es más valiosa que la hermosura. Eso fue lo que otorgó a Cenicienta su madrina, adiestrándola e instruyéndola tanto y tan bien que hizo de ella una reina. (Porque también este cuento tiene una moraleja.) Bellas, ese don vale más que un hermoso peinado para cautivar un corazón, para alcanzar una meta. La gracia es un verdadero don de las hadas; sin ella nada se logra, con ella, todo se puede logra”.

 

Estos son los roles que habitualmente trasmiten los cuentos tradicionales que pueblan muchas de nuestras escuelas y hogares, pero ojo, hay que tener en cuenta que algunos de los cuentos actuales contemporáneos, escritos por autores modernos, siguen ofreciendo estereotipos sexistas y una imagen de los roles masculinos y femeninos inadecuados, ya sea en el lenguaje, la historia e incluso las imágenes que contienen. Por ello, hemos de ser sumamente cuidadosos con los cuentos que elegimos, ya que no solo los tradicionales pueden ser poco coeducativos o sexistas.

En el siguiente apartado vamos a dar algunas pautas que nos sirvan para analizar si un cuento que llega a nuestra aula es sexista o no.

 

Analizando los cuentos, ¿sexistas o coeducativos?

 

Vamos a intentar ofrecer algunas pautas que nos ayuden a clarificar qué tipo de cuentos tenemos en el aula, con el fin de detectar aquellos que ofrezcan modelos estereotipados y poco igualitarios de niños y niñas, hombres y mujeres para, a partir de este análisis, poder tomar una decisión sobre si es adecuado o no trabajarlo en el aula.

Entre los aspectos que se pueden analizar:

 

Los personajes masculinos y femeninos y la historia que se narra:

• ¿Quién es el protagonista, él o ella?

• ¿Qué características físicas describen a los personajes masculinos y femeninos? y ¿qué atributos afectivos?

• ¿Podemos encontrar estereotipos sexistas en estas características?, ¿se centran en características solo físicas en alguno?

• ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los distintos personajes masculinos y femeninos?

• ¿Qué hace cada cuál en la historia?, ¿qué tipo de actividades hacen él y ella?, ¿hacen lo mismo?

• ¿Quién salva o ayuda al otro/a en la historia?

• ¿Cuál es la aspiración final del o la protagonista de la historia?

• Si hay personajes malvados o en el cuento ¿los representan hombres o mujeres?

 

Las imágenes que aparecen:

• ¿Qué colores predominan en las imágenes del cuento?

• ¿Predominan unos colores sobre otros según el personaje del que se hable en cada momento?

• ¿En qué escenario se suelen enmarcar a los distintos personajes protagonistas?

• ¿Qué objetos cotidianos se asocian a cada personaje?

• ¿Quién domina el primer plano en la imagen?

 

A partir de este análisis podremos llegar a unas primeras conclusiones que nos permitirán valorar si un cuento es adecuado para nuestra aula y alumnado de educación infantil o primaria, centrándonos en el análisis coeducativo del mismo.

 

¿Y ahora qué?

 

Una vez analizado y detectado un cuento sexista o estereotipado contamos con distintas estrategias para su utilización en el aula, dependiendo del grado de sexismo que hayamos encontrado.

Obviamente, si nos encontramos con un cuento con un nivel de sexismo excesivamente elevado, lo descartaremos en los niveles inferiores del alumnado, pues sería conveniente trabajarlo en niveles superiores (a partir del ciclo superior de Educación Primaria), donde el alumnado sea capaz de realizar un intenso estudio del contenido, pueda llegar a una reflexión conjunta sobre los estereotipos que se repiten en la historia y sea capaz por tanto de realizar un análisis crítico del mismo.

Si por el contrario, tras el análisis del cuento nos encontramos con un nivel de sexismo no muy alto, contamos con algunas estrategias que nos ayudarán a trabajarlo en el aula, incluso en los niveles inferiores:

 

• Cambiar las características de algunos/as de los personajes de los cuentos tradicionales, como por ejemplo en “Blancanieves”, donde podemos hacer que los enanitos ayuden a la protagonista en las tareas de la casa. También podemos cambiar algunos de los estereotipos de los personajes… ¿por qué no una madrastra buena y generosa?

• Reinventar algunas de las escenas haciendo que, por ejemplo, ahora sea la princesa la que salve al príncipe de los peligros. Otra forma de reinventar la historia puede ser eliminando de algunas escenas de la misma el sesgo sexista o violento, si lo hay.

• Repensar otro cuento a partir de uno tradicional, cambiando los personajes. Así podremos contar cuentos como: “el Ceniciento”, “el bello durmiente”, “las tres cerditas”, “el ratoncito presumido”, “Juanita sin miedo”…

• Pedir a los niños y niñas que inventen cuentos a partir de títulos sugestivos, como “La princesa que quería ser bombera”, “Juan el bailarín”, “Papá cocina muy bien”, “La niña que quería ser astronauta”…

• Podemos inventar una historia para que los niños y niñas propongan un buen final. Por ejemplo: “había en el parque unos niños jugando con su pelota y a unas niñas jugando con las muñecas, pero parecía que estaban muy, pero que muy aburridos… Entonces a alguien se le ocurrió una idea: ¿por qué no nos ponemos a jugar juntos niños y niñas? Y entonces….”

• Y por supuesto, también podemos también inventar nuestro propio cuento, escribirlo e ilustrarlo; en gran grupo, pequeño o individualmente, creando nuestro propio dossier de cuentos coeducativos para la Biblioteca de Aula.

 

Y PARA TERMINAR…. ALGUNOS CUENTOS COEDUCATIVOS:

 

BIOCHNNIER, H. (2002): “El monstruo peludo”. Madrid, Edelvives.

Un monstruo peludo y horrible pretende asustar a la princesa en el bosque, pero no cuenta con que esta princesa es muy atrevida y le va a tomar el pelo.

 

COLE, B. (1998): “El príncipe ceniciento”. Barcelona, Destino.

Este cuento está inspirado en la tradición oral, aunque narra la historia clásica de forma invertida.

 

COLE, B. (1998): “La princesa listilla”. Barcelona, Destino.

Esta princesa no tiene la menor intención de casarse, porque soltera vive muy feliz.

 

ESPLUGA, M. (2005): “Yo, astronauta”. Barcelona, Combel.

Esta niña quiere ser astronauta, como su príncipe azul, para viajar por el cielo y vivir aventuras.

 

JANOSCH / VIRTO, C. (2003): “Papá león y sus felices hijos”. Madrid, Kókinos.

Había una vez una mamá leona y un papá león que tenían siete hijos. Mientras la mamá estaba en la oficina, el papá se ocupaba de la casa y de hacer felices a sus leoncitos.

 

MAGUIRE, A (2003): “Todos somos especiales”. León, Everest.

En cada uno de nosotros, hay algo que nos hace diferentes a los demás. Este libro celebra esas diferencias entre la gente y reconoce que todos tenemos algo que nos hace especiales.

 

MINNE, B. (2006): “Hadabruja”. Edición en castellano por Bárbara Fiore Editora (Cádiz).

Las hadas tenían que ser dulces todo el tiempo. Y pulcras. Pero Rosamaría pensaba que las hadas eran aburridísimas. Y lo peor de todo es que era una de ellas. Una historia simple sobre la independencia y el respeto.

 

TURÍN, A. (1986): “Rosa caramelo”. Barcelona, Lumen.

Todo un clásico… Aislada en un jardín, Margarita es la única elefanta del grupo incapaz de conseguir que su piel sea de color rosa caramelo. Cuando sus progenitores desisten de imponerle ese aspecto, por fin descubrirá el significado de la libertad y abrirá el camino de la igualdad para sus compañeras.

 

TURÍN, A. (2001): “Una feliz catástrofe”. Barcelona, Lumen.

En esta familia ratona, las hijas y los hijos admiran a su papá, que en la mesa siempre sabe todo y corrige a la mamá. Pero una inundación en la casa cambiará muchas cosas…

 

WADDELL, M. (1987): “La princesa peleona”. Madrid, Anaya.

Rosamunda no es como las demás princesas. Mata dragones malos y serpientes venenosas. No tiene miedo y tiene ideas propias sobre cómo encontrar un marido adecuado.

 

DÍAZ REGUERA, RAQUEL (2010): “¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?”, Barcelona. Thulé ediciones.

Carlota estaba harta del rosa y de ser una princesa.
Carlota no quería besar sapos para ver si eran príncipes azules. Ella siempre se preguntaba por qué no había princesas que rescataran a los príncipes azules de las garras del lobo o que cazaran dragones o volaran en globo.

 

CALÍ, D. (2010): “Un papá a la medida”, Edelvives.

La pequeña protagonista de “Un papá a la medida” sabe muy bien cuáles son las numerosas virtudes de su mamá. Pero bueno no estaría de mal incluir a alguien más en ese mundo lleno de felicidad. ¿Qué tal un papá?……..Bueno, ahora las familias no son como las de antes.

 

CASAS, L. (2007): “Ernesto”. Editorial Serres.

Este álbum nos cuenta la historia de un león que pasea por la sabana en busca de suculenta comida, sin decidirse por qué plato empezar. La historia terminará de una forma sorprendente, que seguro os hará reír, cuando aparece en escena la señora leona, para dejarle las cosas muy, pero que muy claritas…

 

PARNELL, P. Y RICHARDSON, J. (2006): “Tres con Tango”. Editorial Serres.

«Tres con Tango» es la historia verídica (tal como se nos explica en el epílogo) de dos pingüinos del zoológico de Central Park en la ciudad de Nueva York. Sus nombres son Roy y Silo, y su historia es diferente a la del resto de pingüinos del zoo porque, a pesar de ser dos «chicos pingüino», son pareja.

 

LE HUCHE, M. (2010): “Héctor, el hombre extraordinariamente fuerte”. Argentina, Adriana Hidalgo editora.

En el circo extraordinario hay muchos personajes extraordinarios, pero Héctor es la verdadera estrella: él es el hombre más fuerte entre todos los hombres. Su popularidad suscita celos entre los domadores de leones y tigres, que sacarán a la luz el secreto mejor guardado –y la verdadera pasión- de Héctor: hacer tejidos. Héctor conoce todos los puntos y en su tiempo libre es lo único que hace. Cuando los domadores descubren su secreto, lo humillarán frente a toda la troupe, incluida Leopoldina, la bailarina a quien Héctor ama en secreto.

 

CARLE, E. (2005): “Don caballito de mar”. Madrid, Kókinos.

Don caballito de mar va recorriendo el fondo submarino y descubriendo como no es él, el único padre que es responsable de sus crías, sino que hay otras especies en las que el macho es el que se dedica al cuidado de los huevos que las hembras han puesto.

 

LEAF, MUNRO (1987): “Ferdinando, el toro”, Editorial Lóguez.

Ferdinando el toro, es una propuesta por la libertad de los derechos individuales y el respeto por la diferencia. Es un clásico de la literatura infantil y sorprende el año en el que fue escrito (1936) porque es un texto de máxima actualidad.

 

PAOLA, T (1979): “Oliver Button es una nena”. Editorial Evereest.

A pesar de los años transcurridos el mensaje reivindicativo de este maravilloso libro sigue vivo.

 

BROWNE, A. (1991): “El libro de los cerdos”, México, editorial F.C.E.

La historia de la familia De la Cerda puede ser la de cualquier familia, una mujer que un día decide ausentarse de su hogar y mostrarnos cómo es una vida sin ella para su esposo y sus hijos. A partir de aquí la historia se transforma…

 

REBOLLEDO, M. (2001): “Siete rompecuentos para siete noches – Guía didáctica para una educación no sexista dirigida a madres y padres”. Editado por la Dirección General de la Mujer. Vicepresidencia. Gobierno de Cantabria.

En este Guía, las autoras nos ofrecen siete cuentos para siete noches. Pero son en realidad siete “rompecuentos”, cuentos alternativos a los cuentos tradicionales para contar a los niños y niñas antes de dormir.

 

 

BLOG SOÑANDO CUENTOS

 

 

 

 

* José Carlos Román García es maestro de Educación Infantil.

Coordinador del blog Soñando Cuentos.

 

El tema de cómo seleccionar lecturas o el de qué criterios usamos para la compra de libros y lecturas en una biblioteca escolar, para la selección y recomendación de lectura continúa abierto. De hecho, creo que es una de las cuestiones que puede generar más dudas en un docente o en un bibliotecario. Dar con la lectura adecuada para cada lector y también para cada momento lector y para cada contexto y objetivo es una elección que va más allá de fallo/acierto.

Llevamos mucho tiempo reflexionando sobre este tema:

1. El libro Cómo reconocer los buenos libros para niños y jóvenes recoge el resultado de una investigación, que duró dos años, con el equipo académico de la Fundación Colombiana para el Fomento de la Lectura, Fundalectura . Esta fundación lleva más de 20 años trabajando la selección de libros a través de los comités de valoración  con muy buenos resultados. La investigación que realizamos buscaba explicitar y objetivar los criterios de valoración que los comités utilizan para mejorar su funcionamiento.

2. Más tarde, ampliamos los resultados de aquel trabajo con nuevas lecturas y el fruto fue el estudio Cómo seleccionar libros para niños y jóvenes. Los comités de valoración en las bibliotecas escolares y públicas/. Este estudio tenía una doble finalidad: por una parte, proponer criterios para seleccionar los diferentes tipos de lecturas que están presentes en una biblioteca escolar y, por otra, ofrecer pautas y describir un protocolo para transformar a los lectores en buenos y críticos a través de los comités de valoración de lecturas.

3. Volvimos a reflexionar sobre este tema con motivo de la invitación al Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Perspectivas sobre la lectura en la infancia  donde hablamos de «La necesidad de construir criterios para la selección de lecturas (del aula y la biblioteca a las políticas públicas)«.

Es en este contexto de trabajo en el que sitúo la reflexión que a continuación desarrollamos.

 

1. El canon oculto

 

Habitualmente, cuando trato este tema, me gusta empezar con otro muy relacionado: el del canon oculto. Porque es una reflexión que nos muestra claramente que los criterios de selección de lecturas siempre están presentes.

Lo están en la compra de libros para los niños, en las recomendaciones de los profesores en el aula, en las compras de la biblioteca escolar o en la pública… Siempre.

Otra cosa es si somos conscientes de que utilizamos unos criterios. O si los criterios están presentes en las discusiones sobre la selección de libros. O si los criterios que usamos en estos casos son, por ejemplo, los libros que me gustan, los que considero adecuados o buenos, los que escribe mi amigo o la editorial que conozco…

En el estudio Cómo seleccionar libros para niños y jóvenes. Los comités de valoración en las bibliotecas escolares y públicas (2010: 57) citábamos la investigación que llevó a cabo Anne Lundin y que titulaba Constructing the Classics of Children’s Literature: Beyond Library Walls and Ivory Towers.

Anne Lundin investiga qué importancia tienen las bibliotecas norteamericanas en la fijación del canon. Las conclusiones del estudio de la autora americana no podían ser más claras: el papel que tienen es crucial. De hecho, las considera parte responsable de la elección de libros para la compra y la recomendación de lecturas en estas bibliotecas y por lo tanto con una clara influencia en la construcción del canon: los criterios de selección de estas bibliotecarias «construyen ideales, prescriben normas, especifican las fuentes de autoridad y brindan una sensación de propósito y de continuidad».

Pero, Lundin destaca la diferencia entre el trabajo que realiza el bibliotecario en general y el que se dedica al libro infantil. Curiosamente, el bibliotecario de la sección de adultos aunque realiza su selección a partir de diferentes influencias mayoritariamente se basa en los cánones literarios y compartidos.

Y, ¿cómo selecciona su fondo el bibliotecario de la sección infantil? Lundin subraya que la selección de libros infantiles está más marcada por el mismo bibliotecario ya que asume este territorio como propio. Por lo tanto, los criterios que usa no siempre están basados en un canon compartido sino en cuestiones que tienen que ver con lo que es apropiado, lo que puede gustar, etc.

¿Ocurre lo mismo con los docentes y la biblioteca escolar cuando pasan a seleccionar lecturas? Si es así, ¿por qué se repiten determinados títulos?, ¿qué ocurre en un determinado momento para que se lea lo mismo en determinados territorios o escuelas de determinada ideología? En definitiva, ¿qué criterios utilizan?

A eso nos referimos con el término de canon oculto: a la existencia de unos criterios de selección desconocidos o no compartidos.

La literatura infantil y juvenil no ha formado parte del canon institucional pero sí de otros como el llamado canon escolar. Es decir, aquellas obras que tradicionalmente se han leído en diferentes colegios o en bibliotecas. Y a diferencia del canon literario, el canon escolar y el de la literatura infantil han fluctuado entre el canon oculto y la selección de determinados textos.

Sobre el tema del canon escolar y su relación con el literario ya han hablado otros autores como Pedro Cerrillo en Literatura infantil y juvenil y educación literaria  o Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela  de Teresa Colomer.

Ahora no hablamos de este tema, nos referimos a los criterios de selección de lecturas que se usan en la biblioteca escolar o en las aulas. Pero para entender qué ocurre, deberíamos hacer una investigación exhaustiva con un patrón metodológico similar al que aplicamos en el estudio de Fundalectura.

A pesar de eso, podríamos hacer una aproximación no sistematizada, es decir, lanzar algunas hipótesis a partir de pequeñas encuestas a docentes y bibliotecarios escolares, o a partir del seguimiento de blogs de docentes o bibliotecas escolares o de diferentes cuentas de Twitter. A partir de estos datos sin valor, se podría pensar que los criterios que se siguen en algunas bibliotecas escolares o en algunas aulas para seleccionar los libros pueden ser:

1. Ese libro gusta mucho a los chicos o tradicionalmente les ha gustado.

2. Es un libro que a mis hijos o familiares les gusta.

3. Porque me gustaba a mí.

4. Porque es bueno, etc.

El problema de este tipo de criterio para una selección es: ¿se puede llevar a una mesa de trabajo?, ¿se puede iniciar una discusión con nuestros compañeros sobre por qué es mejor uno u otro más allá del gusto de unos y de otros?

 

2. Cuando empezamos a usar los criterios

 

La selección de lecturas es habitual en cualquier entorno donde se lee. En el caso de la biblioteca escolar se hace desde el primer momento:

1. En el momento en que la pensamos: por ejemplo, cuando decidimos el tipo de mueble que la vestirá porque si las estanterías son más grandes tendrán más cabida los libros de formato grande más habitual en el álbum ilustrado o en los libros informativos. O si decidimos dar más espacios a los ordenadores para que la lectura en formato electrónico tenga una mayor presencia.

2. En el momento en el que compramos los fondos (si tenemos esa suerte): por ejemplo, decidimos comprar aquellos libros de géneros que no leen habitualmente como poesía o teatro, podemos decidir por autores canónicos o de adaptaciones o dar un lugar importante a la lectura más comercial que atraerá a los estudiantes a la biblioteca, etc.

3. En el momento que situamos los libros en los espacios: por ejemplo, decidir qué libros estarán en las estanterías más visibles y cercanas al lector, qué libros dejaremos en las mesas, qué libros o conexiones elegiremos en el ordenador para seleccionar itinerarios lectores, qué lecturas cargaremos en las tabletas si tenemos la posibilidad de tenerlas, etc.

4. En el momento en que seleccionamos unas páginas y no otras, unos buscadores y no otros, unas redes sociales o unos lugares donde compartir lecturas no solo estamos seleccionando unas lecturas también tomamos partido por unas empresas u otras, por unas formas de moverse en Internet u otras.

Por lo tanto, los criterios de selección de las lecturas están presentes en todas estas acciones. La pregunta es:

¿Se hace de manera consciente, compartida con los compañeros, sabiendo que si utilizamos un criterio dejamos de utilizar otro y, por lo tanto, hay que valorar qué es mejor?

 

3. La selección de la lectura

 

La selección de lecturas, con o sin criterios, es una práctica habitual. Tradicionalmente, la selección se ha basado en el criterio de la conveniencia:

esta lectura es más conveniente que aquella para los niños y jóvenes.

En los circuitos en los que ha estado presente la literatura infantil y juvenil las listas que seleccionan libros han sido una constante. De hecho, hay una cierta tradición de selección de lecturas: de aquellos libros que las diferentes instituciones señalan como los mejores, los más adecuados o los más recomendados. Hemos seleccionado algunas.

-Red de Selección de libros infantiles y Juveniles. Ha funcionado desde 2003 a 2010 y desde su página web se puede acceder a los libros seleccionados en las cuatro lenguas oficiales de España y realizado por representantes de diferentes instituciones, revistas y plataformas de la LIJ.

-Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. En la revista Clij  podemos encontrar cada semana una selección de los libros publicados clasificados por edades y géneros. Ahora en la versión digital encontramos la sección “Los libros de la semana”  con una selección comentada de novedades.

-Canal Lector. En la página Canal Lector encontramos también la sección de Selección temática en la que accedemos a selecciones de libros a partir de un criterio como, por ejemplo, Libros para vacaciones. O la llamada Los Fundamentales, es decir, una antología de textos para niñas y niños que van de los 7 a los 18 años destacadas como lecturas de autores imprescindibles, en el campo de la Literatura Infantil y Juvenil.

-Libro Abierto. En este mismo espacio virtual, encontramos el apartado Reseñas.

-Club Kiriko. El Club Kirico, un proyecto que nace desde el grupo de librerías Kirico asociadas a Cegal, publica cada cierto tiempo las guías de lectura en las que encontramos también una Selecciones de novedades de literatura infantil y juvenil una selección de novedades.

Pero, ¿por qué estas lecturas y no otras?, ¿qué características tienen estas lecturas que no tengan otras? En definitiva, ¿qué criterios se usan para seleccionarlas?

 

4. Los criterios en el aula o la biblioteca

 

La investigación que se inició en el 2007 en Fundalectura (Colombia) tenía como objetivo justamente pasar de la selección que realizaban los comités de selección de libros a los criterios. Es decir, objetivar (en la medida de lo posible) la discusión sobre la calidad de los libros de literatura infantil y juvenil que llegaban a la institución (a través de sus comités de valoración de libros) para seleccionar aquellos que formarían parte de las bibliotecas de Colombia.

La necesidad que se tenía de disponer de este patrón de trabajo creo que puede verse en la repercusión que ha tenido y tiene el trabajo. Citamos dos ejemplos: ha sido utilizado como punto de partida en la publicación del Plan Nacional de Lectura de Argentina y en los comités de selección de literatura de la Biblioteca de Santiago de Chile.

Cómo son los criterios…

 

Obviamente, defendemos la necesidad de unos criterios, pero hay que entenderlos como:

• una guía que ayude a orientar no sólo la selección de libros en la biblioteca, sino también la práctica bibliotecaria y docente.

Ambos son entornos que a menudo se encuentran en encrucijadas donde hay que decidir qué libro es el más adecuado para cada estudiante, objetivo de lectura, contexto o momento lector.

Pero es necesario recordar que:

• se trata de una propuesta, por lo tanto, un punto de partida discutible;

• en ningún caso se han de leer como unos criterios cerrados que ahoguen la discusión y cierren las elecciones.

Si entendemos los criterios como algo cerrado, rígido como un aparato sin grietas, acabaríamos reproduciendo las listas cerradas basadas en criterios ocultos. Pero aquí hablamos de otra cosa: de criterios compartidos que siempre están en proceso de discusión. Porque la discusión además enriquecerá el debate sobre la lectura y obviamente a sus lectores, sean mediadores o no.

Y por último, los criterios se refieren a todo tipo de lecturas, no solo a la literaria. Y a todo tipo de formatos, no solo al libro.
 

Criterios para elegir lecturas por sus valores

 

Posiblemente la selección más controvertida sea las lecturas basadas en los valores, en la ideología o las lecturas con la finalidad de construir hábitos de conducta. No entraremos en si es adecuado o no este tipo de selección pero sí en los criterios que podemos utilizar.

Obviamente, el criterio fundamental que hay que tener cuenta es el respeto por el lector. Pero este criterio general, que en el caso de un lector infantil o juvenil en algunos contextos es difícil de aplicar, se completa con otros como, por ejemplo (Lluch 2010: 78-79).

• El autor no intenta imponer su punto de vista, dándole una lección o enseñanza explícita.

• El autor no escribe para solucionar problemas del lector, para decirle qué hacer si, por ejemplo, sus padres se divorcian.

• El texto propone diferentes perspectivas sobre los “temas difíciles” de tal manera que el lector puede cuestionarlas, reflexionar, sensibilizarse y conectar lo que encuentra en el libro con lo que vive en su cotidianidad.

Ahora bien, desde la biblioteca escolar sería importante comprobar si los libros que hemos elegido los cumplen. Pero también, si su incumplimiento es suficiente para aconsejarlos o no, o si lo que es aconsejable es construir nuevos criterios porque el contexto o el objetivo de lectura en un contexto concreto aconsejan su lectura. Difícil cuestión, pero lo importante es la discusión con criterios claros y compartidos.

Criterios para elegir libros informativos

 

Podemos elegir libros de conocimientos, poesía, teatro, relato, etc. Para cada género utilizaremos unos criterios similares como por ejemplo los que hacen referencia a los paratextos, a la edición, al diseño de las páginas, al tipo de tipografía utilizado, a la página de créditos, etc. Pero otros serán específicos de cada género.

Justamente, la selección de libro informativo muestra perfectamente cómo, aunque usamos criterios compartidos para seleccionar la mayoría de lecturas, luego cada tipo requiere de criterios específicos. Por ejemplo, el capítulo 9  lo dedicamos entero a este tipo de lecturas y citamos aquí algunos de los criterios que proponemos.

Un criterio fundamental tiene que ver con la forma de presentar el tema:

• Da una visión integral, con una profundidad acorde con la edad de los lectores a los que se dirige.

O de presentar la información:

• Lo hace de manera rigurosa y la aborda desde diversas perspectivas, evitando sesgos y discriminaciones.

• Recurre a elementos del método científico: observación, formulación de hipótesis, tesis, solución de problemas; desarrolla la inducción, la deducción y la argumentación.

• Precisa qué está comprobado, qué está en discusión y qué se está indagando sobre un tema.

• Evita los juicios de valor y las especulaciones sin sustento.

O con la forma que se presentan las imágenes:

• Se articulan con los textos en una relación dinámica para transmitir con eficacia cada uno de los aspectos del tema tratado.

• Representan con precisión los elementos que conforman un organismo, una construcción, una máquina.

• Comparten con el texto escrito la función de dar la información central del libro.

Y otros criterios que en principio puede que ni nos los hayamos planteado como por ejemplo si el material ofrece la posibilidad de hacer un experimento, tendrá que orientar a los mediadores y a los niños con una introducción o una guía sobre el tema, los materiales, los distintos niveles de dificultad y los íconos que permiten diferenciar los distintos tipos de actividades.

O si se explicita la institución o el especialista que ha revisado el texto y avala que los conocimientos que aparecen son ciertos y adecuados.

Sobre este tipo de lectura, le recomendamos el libro de Ana Garralón Leer y saber. Los libros informativos para niños que le ayudará a conocerlos mejor.

Criterios para elegir adaptaciones

 

Otra lectura controvertida: las adaptaciones. Por eso recordar algunos de los criterios que proponíamos en el capítulo 5.

Lo primero que nos planteamos a la hora de elegir una adaptación es qué tipo de adaptación elegimos. Es decir, el primer criterio nos ayudará a seleccionar una reescritura, una prolongación, una reducción, una escisión, una expurgación, una concisión o una digest.

Cada tipo adapta, recrea, escribe, en definitiva, propone, un tipo de relación con el texto diferente. Por lo tanto, el tipo de lectura o de lector, el objetivo que conseguimos o el trabajo que podemos programar, por mencionar solo algunas cuestiones, será diferente si el criterio que utilizamos nos lleva a seleccionar una prolongación o un digest.

Ahora bien, en cualquiera de los casos anteriores, debemos usar los criterios siguientes para seleccionar buenas adaptaciones para una biblioteca escolar. Así, los paratextos de las adaptaciones deberán:

• Incluir prólogos o estudios que sitúan las historias en un contexto y una época determinada.

• Informar sobre los libros utilizados como fuente de la adaptación.

 

Un ejemplo de las diferentes adaptaciones que puede tener una obra, de las características que diferencian cada tipo, de cómo ha variado la forma de hacerlo históricamente y de los formatos que pueden utilizarse es El Quijote. La obra coordinada por Victoria Sotomayor El Quijote para Niños y Jóvenes. 1905-2008. Historia, Análisis y Documentación lo analiza.

 

5. Y también los criterios en la pantalla

 

Un tema pendiente sobre el que todavía queda trabajo es de los criterios de selección de las lecturas en pantalla. Obviamente, muchos de los criterios que hemos comentado arriba funcionan exactamente igual si la lectura tiene formato pantalla o formato papel.

La elección de una página web a donde vamos a buscar información se regirá por los mismos criterios que los libros informativos. Otra cosa es cómo operar con los enlaces a otras páginas…

La elección de una lectura en formato digital, como por ejemplo, una página de poesía visual compartirá la mayoría de criterios que los que usamos para los poemas.

Pero, ¿y otras lecturas?, ¿y otros lugares?

Pongamos el caso de Wikipedia… ¿Aconsejamos su uso? Aquí creo que sería importante trabajar los criterios de selección a partir de la materia donde incluimos la lectura. Y sobre todo trabajarlos de manera conjunta, entre todos los compañeros. Por ejemplo, si es para la clase de Literatura ¿es mejor Wikipedia que otras páginas ligadas a organismos oficiales? Si lo es, ¿por qué?

Pongamos el caso de GoodReads… Si lo utilizamos para compartir libros y leer las opiniones de otros, ¿olvidamos que es una empresa que utiliza los datos que dejamos para luego vender libros de manera más fiable o proponemos un foro nuestro donde nos leamos los unos a los otros? Como por ejemplo, el foro de lecturas Quèllegeixes?

Es difícil entrar en este tema porque estamos hablando de un formato y de un canal que en algunos casos propone lecturas similares a la que encontramos en papel y por lo tanto los criterios serán compartidos… Donde debemos empezar a reflexionar y a trabajar es en las nuevas lecturas que ahí se proponen (como los blogs, los foros o algunas redes sociales) y sobre la opinión que tenemos sobre ellos, los criterios que proponemos para llevarlos a la biblioteca escolar o al aula, o no llevarlos, y cómo los construimos.

 

6. Para concluir…

Los criterios nos ayudan a alejarnos de nuestros gustos, de nuestros tipos de lectura habitual… En definitiva, a navegar más allá de nuestro marco de confianza. Y si ese marco de confianza está construido desde el formato libro y desde la lectura literaria, el uso de los criterios nos permitirá construir hilos nuevos hacia otras lecturas, formatos o formas y abrirnos con más seguridad a otros mundos lectores.

 

Y llegados a este punto, este artículo no pone fin…

 

Continuamos hablando en Twitter, en Facebook o en el blog…

 

 

 

* Gemma Lluch
http://gemmalluch.com/esp/
ERI Lectura. Universitat de València

 

 

Aunque la trayectoria de las bibliotecas escolares en la última década es admirable se precisan en la actualidad cambios de gran envergadura en su gestión bibliotecaria. Debemos abordar con responsabilidad estos cambios proponien…

 

 

 

“Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer -o al menos a saber que existen- las grandes obras literarias del patrimonio universal (…) Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y la juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente o no, pero ya funcionan como una señalización y un aviso: `Esta historia existe… Está a mi alcance. Si quiero, sé dónde ir a buscarla´.”

Ana María Machado (1)

 

 

Durante gran parte del siglo XX sí existía una correlación entre los referentes culturales que se ofrecían en la escuela y fuera de ella, y que ligaban a las jóvenes generaciones con sus antepasados, con la memoria de la Humanidad. Hoy en día, por el contrario, el imaginario colectivo de adolescentes y jóvenes en gran parte del planeta es de carácter generacional y efímero: son las formas de la ficción audiovisual las que fijan un conjunto de referentes, de metáforas, de ese “léxico familiar” que les ayuda a descifrar situaciones y emociones, mientras parecen quebrarse –y aun disolverse- los lazos con ese legado cultural que hasta ahora había sobrevivido al inexorable paso del tiempo.

Hábitos lectores traen, y muchos, a la escuela, pero mientras que en la educación primaria hay una estrecha correlación entre lo que niñas y niños leen en casa y lo que leen en el colegio, llegados a la educación secundaria se abre insondable el abismo, por lo que el empeño en desarrollar habilidades lectoras e interpretativas parece caer en terreno yermo. Ni se progresa en la capacidad de acceder a obras cada vez más complejas –son muchos los que pasados el furor de la literatura juvenil, o bien dejan bruscamente de leer o bien desembocan en el campo del best seller (de Federico Moccia a las 50 sombras de Grey, por poner un ejemplo)- ni se progresa tampoco en las habilidades de interpretación de las obras, pues esta tarea se proyecta en las aulas sobre un corpus que queda tan lejos del horizonte de expectativas de los adolescentes que estos aprenden pronto que para aprobar la asignatura lo que hay que hacer es memorizar y reproducir interpretaciones ajenas.

¿No hay manera de establecer una suerte de continuidad entre las lecturas de niñas y niños y la gran biblioteca colectiva de la humanidad, configurada a través de los siglos? ¿Por qué la presencia de “clásicos” ha de quedar reducida a los títulos de la historiografía literaria nacional, no orientados precisamente en el caso de la literatura española a los lectores de entre 12 y 16 años? ¿Es que no hay textos clásicos que los adolescentes puedan leer con fruición? ¿La afición a la lectura y la educación literaria han de transcurrir por vías paralelas condenadas a no encontrarse nunca?

Buscar respuestas a estas preguntas es lo que hemos pretendido con el itinerario que ahora presentamos, trabajado a lo largo de varios años con alumnado de 2º de ESO. Su título es “¡A por el tesoro! El relato de aventuras en la literatura y en el cine”, y está disponible en la web: www.sites.google.com/site/aporeltesoro

 

Partir de puerto seguro

 

Memorias de Idhun, Crónicas de la torre, Las aventuras de Ulises, Astérix y Tintín, La isla del tesoro, Los tres mosqueteros, Robin Hood, El señor de los anillos, Harry Potter, Los viajes de Gulliver, La vuelta al mundo en 80 días, Moby Dick, La historia interminable, Sandokan… ¿Qué adolescente no ha oído hablar jamás de alguno de estos títulos?

Probablemente, la mayoría le son familiares: quizá haya leído el libro entero… o una adaptación; quizá vio la película o escuchó hablar de ella a sus amigos; quizá le suenan de un juego de ordenador o unos dibujos animados, un disfraz de hace años o una serie de televisión… Algunos de los títulos pertenecen a esa literatura generacional de la que todos guardamos entrañable recuerdo (con independencia de la valoración que hoy nos merezca); otros, a ese imaginario compartido al que es difícil sustraerse. Es verdad que como adultos a veces nos llevamos las manos a la cabeza al conocer el modo en que este imaginario les va llegando a los más jóvenes, pues bien sabemos de la deformación que en el camino han sufrido las criaturas de ficción y los mimbres del relato en que nacieron. Sin embargo, como profes de literatura no podemos dilapidar este enorme tesoro lector con que niñas y niños llegan a nuestras aulas de secundaria.

El itinerario le«>ctor propuesto trata de conectar con el horizo«>nte de expectativas del alumnado de primer ciclo de ESO y adentrarlo, a través de un sinfín de textos y propuestas, en el territorio canónico de la literatura de aventuras: ese que sí están en condiciones de disfrutar a sus doce, trec«>e o catorce años. Porque, subrayémoslo: no queremos que hábito lector y educación literaria discurran por caminos paralelos; quisiéramos, bien al contrario, que los mapas de que les proveamos se correspondan con los itinerarios prop«>uestos. «>

«>

¡A por el tesoro! De Jasón a Indiana Jones

Tras un primer coloquio espontáneo en que chicas y chicos ponen en común su grado de familiaridad con los títulos ofrecidos y ven “legitimada” en las aulas su mochila lectora al ver las cubiertas de sus lecturas recientes junto a esas otras que intuyen pertenecen al panteón de los clásicos, llega el momento de iniciar la andadura.

La abrimos procurándoles dos experiencias que les reportan gratificación inmediata. En primer lugar, la narración oral de un mito: el de Jasón y los Argonautas y la búsqueda del Vellocino de oro. Inmediatamente después, el visionado conjunto de una película contemporánea: Indiana Jones y la última cruzada. Podemos afirmar que, desde el punto de vista de la recepción, nada más eficaz para conectar a nuestro alumnado con quienes en cualquier lugar del mundo y en cualquier momento de la historia han escuchado, entre fascinados y asustados, las hazañas de un héroe que se enfrenta a mil y un obstáculos. Nada más eficaz para situarlos en las clases de literatura antes como lectores inquietos que como estudiantes sumisos.

¿Qué hay entre esos dos cabos de un hilo infinito? Jordi Balló y Xavier Pérez sostienen en su libro La semilla inmortal. Los argumentos universales en el cine que casi todos los relatos de aventuras son deudores en sus planteamientos argumentales de uno de estos tres “relatos-madre”:

a) Jasón y los Argonautas, de todos aquellos relatos en los que el protagonista recibe el encargo de recuperar un tesoro, con independencia de la naturaleza de este.

b) La Odisea, de todos aquellos en los que el anhelo de un protagonista vapuleado por el destino es regresar a su tierra junto a los suyos.

c) La Eneida, de aquellos cuyos protagonistas, lejos de querer regresar a parte alguna, buscan establecerse en algún lugar nuevo y fundar así tal vez un nuevo linaje.

Por tanto, las dos sesiones inmediatas se dedican a establecer esos paralelismos entre el relato de Jasón y el de Indiana Jones. Y son muchos: desde la doble naturaleza del “encargo” –un objeto valioso y vinculado a los dioses es para ambos protagonistas el pretexto para vengar, salvar o recuperar a sus respectivos padres- hasta detalles como las rocas Cianeas, representadas en la película de Steven Spielberg por dos grandes buques que también están a punto de aplastar, al chocar entre ellas, la frágil lancha de Indiana Jones.

Vamos viendo de esta manera que, tal y como afirman Balló y Pérez, todo relato que gire en torno a la búsqueda de un tesoro se articula en torno a seis momentos: un encargo, un trayecto difícil y arriesgado, un duelo, una ayuda –a menudo de carácter amoroso-, una huída, y al fin, el retorno. Fijados estos núcleos en los dos relatos ya conocidos nos disponemos a ofrecerles otros títulos que también se sitúan en esta estela.

¿Cuál es la naturaleza del encargo en Miguel Strogoff, Los tres mosqueteros, los álbumes de Tintín? ¿Por qué es arriesgado el trayecto en La isla del tesoro? ¿Cómo se resuelve el duelo del Capitán Achab contra Moby Dick? ¿Y cómo el del caballero de negro contra el siciliano Vizzini en La princesa prometida? ¿En qué consiste la ayuda inesperada en El Hobbit o La historia interminable? ¿Por qué se nos corta la respiración al ver huir al protagonista de Con la muerte en los talones? ¿Qué nos llama más la atención de la viñeta con que, indefectiblemente, recogen Goscinny y Uderzo el retorno de Astérix y Obélix a su irreductible aldea gala?

El hecho de combinar textos clásicos y contemporáneos, el hecho de combinar además distintos formatos –novelas, películas, cómics- hace que chicas y chicos accedan a adentrase con confianza en este territorio a medias familiar, a medias desconocido. Contribuye, además, a crear una confianza cómplice entre el docente y los estudiantes y a tejer esa urdimbre de afecto que nos pone a salvo del miedo al fracaso.

“Leer es ir de lo conocido a lo desconocido, de lo seguro a lo inseguro, de la intimidad a la exterioridad. Y ese abandono de sí mismo necesita ser iniciado con afecto y por afecto si aspiramos a que los libros sean entendidos desde el principio como un impulso y no como un lastre. El afecto allana el camino y vence las incertidumbres, por lo que debería guiar siempre los primeros encuentros con los libros, cuando está en juego la posibilidad de incrustarlos o relegarlos de las vidas de los niños”.
Juan Mata. (2)

Cada uno de los fragmentos seleccionados va acompañado de una serie de cuestiones para debatir en pequeño o en gran grupo, y que tienen que ver, de manera planificada y secuenciada, con los elementos de la historia (personajes, coordenadas espacio temporales, punto de vista del narrador) o el discurso (formas de la narración, la descripción, el diálogo; particularidades del lenguaje literario o cinematográfico, etc.). El desarrollo de las destrezas lectoras e interpretativas debe hacerse, creemos, a partir de textos que les queden a los estudiantes al alcance de la vista, y sobre los que sí merezca la pena detenerse en clase. Y a estas alturas de la historia parece insoslayable abordar conjuntamente, al menos de tanto en tanto, la creación literaria y la cinematográfica.

 

De la biblioteca individual a la biblioteca colectiva

De manera casi imperceptible, chicas y chicos van adentrándose en esa gran biblioteca colectiva de que antes hablábamos, puesto que se mueven por la biblioteca del centro indagando quiénes fueron –y qué otras cosas escribieron- Robert Louis Stevenson, Julio Verne, Alejandro Dumas, Herman Melville, etc.; qué otras películas dirigió Alfred Hitchcock y qué otros títulos figuran entre los clásicos del cine de aventuras.

Y es que, si por docenas contamos los títulos de maravillosas novelas y películas inolvidables que nos hicieron y nos hacen aún temblar y sobresaltarnos, emocionarnos y sonreír… ¿por qué no agavillarlos en un itinerario que lleve a nuestro alumnado a descubrir todas esas obras que bien merecen formar parte de esa biblioteca individual integrada, como ya dijera Italo Calvino, tanto por libros que ya hemos leído como por aquellos que deseamos leer un día? Se trata de partir de donde ya están para llevarlos un poco más lejos…

Este es el objetivo también de las sesiones siguientes en que, abriendo de nuevo el objetivo de la cámara, volvemos a ofrecerles, esta vez a través de un pequeño juego de enigmas, otra serie de títulos vinculados al subgénero de aventuras y no ya estrictamente de búsqueda de un tesoro. El libro de la selva, Ivanhoe, Sandokan, El último mohicano, etc. Pretendemos con él sacarlos una vez más del aula y llevarlos a la biblioteca, pues este y no otro es el lugar que constituye la desembocadura natural de las clases de literatura.

Una vez familiarizados con distintos relatos de aventuras, les proporcionamos el mapa en que se inscribe el itinerario explorado, en forma de breve –brevísimo- texto expositivo. Si hasta ahora el trabajo había pivotado tanto sobre la recepción como sobre las claves de los géneros y subgéneros acuñados por la tradición, es momento, creemos, de tener una panorámica diacrónica sobre lo que el relato de aventuras ha supuesto en la historia de la cultura de Occidente.

En un cuarto momento volveremos sobre algunos de los descendientes de Jasón: el arqueólogo, el espía, el detective. Y será este último linaje el que más nos interese, pues son muchos los estudiantes que a la altura de los trece o catorce años empiezan a interesarse por la literatura policíaca: de Flanagan a Sherlock Holmes, de Hércules Poirot a Arsenio Dupin, un nuevo territorio se les abre.
 

Escribir… y seguir leyendo
 

La secuencia concluye con dos propuestas cuyo desarrollo es en realidad simultáneo a lo visto hasta hora: la escritura de su propio relato de aventuras o incluso la elaboración, ya en equipo, del propio guion cinematográfico, para lo que reclamaremos la ayuda de alguien vinculado al mundo de la realización. Y, en segundo lugar, con la invitación a seguir leyendo y disfrutando tanto de la literatura como del cine de aventuras.

En ambos casos proponemos también la selección de algunos títulos para la lectura o el visionado en común. En el caso de los libros, dos títulos posibles son el de Hoyos, de Louis Sachar -éxito seguro entre los estudiantes de 2º de ESO- y La princesa prometida, de William Goldman, aunque lo deseable es que al menos uno de los títulos destinados a la lectura común y compartida sea elegido por consenso en el aula. Tanto en el caso de los libros como en el de las películas de lo que se trata es luego de conversar sobre ellos en clase. No hay mejor intervención para el desarrollo de las habilidades de interpretación –creemos- que el diálogo y el debate argumentado, sostenidos y alentados con una mediación reflexiva pero no invasiva.

La clase de literatura, un afluente de la biblioteca escolar

De esta manera, pretendemos ofrecer en las clases de literatura los planos –y pequeñas incursiones- por ese territorio real que tenemos a pocos pasos del aula: la biblioteca. Más allá de los recorridos que decidamos hacer colectivamente, cada estudiante decidirá por qué otros rincones adentrarse. Pero no concebimos en ningún caso unas clases de literatura que vivan de espaldas a la biblioteca escolar ya que, de no ser así, mucho nos tememos que solo acabarán haciendo uso de ella –para lo que entendemos como lectura literaria- quienes ya pertenecen a entornos lectores, mientras que la escuela como institución habrá fracasado en su misión de suscitar y consolidar el hábito lector en quienes no lo adquirieron desde la cuna.

Todo ello tiene implicaciones de calado, tanto en la necesidad de revisar el canon literario de la escuela -el corpus de libros de entre los que elegiremos, en función de las características de los viajeros, el itinerario concreto y las paradas más adecuadas a sus necesidades y deseos-, como en la provisión de fondos de la biblioteca escolar.

Quizá debamos precisar aquí que cuando hablamos de “fondos” no nos referimos tan solo a los libros con que cuenta la biblioteca, que en los tiempos de internet podrán ser infinitos, sino a la visibilización de que han de ser objeto para seguir ejerciendo una de las funciones esenciales de toda biblioteca: la de filtrar y jerarquizar, la de salir al paso de quien aún quizá no sabe qué anda buscando (pero sabe bien lo que quiere).

Reivindicación de la antología

Por ello, por la necesidad de establecer esa bisagra entre aulas y bibliotecas, queremos concluir estas páginas reivindicando el valor de la antología –antología que en el siglo XXI puede revestir mil y un formatos diferentes- sobre la que articular luego el propio itinerario: el específico de cada individuo y el más adecuado a cada contexto escolar. La correspondencia entre las antologías que desgranemos en clase y la provisión de fondos de la biblioteca es imprescindible.

Por eso, el itinerario que presentamos es también una suerte de pequeña antología de la literatura de aventuras de todos los tiempos, desde la que saltar luego a la lectura íntegra del libro, o a una adaptación, o a su versión cinematográfica.

Si, como dice Bayard, “ser culto no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto” (3), antologías y adaptaciones pueden muy bien ayudarnos a orientarnos –ahora y en el futuro-, en la biblioteca colectiva de la humanidad que a estas alturas es, no lo olvidemos, inevitablemente de carácter universal.

Y en unos y en otras –en antologías y adaptaciones queremos decir-, en los títulos que constituyen el canon literario de la escuela, deben tener lugar preferente aquellos textos que a lo largo de los siglos y en un sinfín de contextos y formatos han dado lugar a citas, adaptaciones, reescrituras. Aquellos que dan lugar –y la expresión es de Gombrich-, a yacimientos de metáforas, a aquellas imágenes y expresiones con que interpretamos el mundo y nos leemos a nosotros mismos.

 

Pero… ¿Y las chicas?

Más allá de lo que hayamos podido disfrutar con los héroes de todos estos relatos de aventuras, no podemos dejar de preguntarnos dónde están las chicas. A juzgar por lo visto y leído, las mujeres solo son esposas, o hermanas, o madres de los valerosos protagonistas, siempre masculinos.

Y aún hay más: si echamos un vistazo a la nómina de autores, y aun de directores de cine, constataremos que también ellos son (casi) siempre hombres. ¿Dónde están las mujeres?

La historia artística de Occidente es la proyección de una sociedad patriarcal donde la mujer no lo ha tenido fácil hasta bien entrado el siglo XX para salir del hogar, ni aun para encontrar en él tiempos y espacios para la propia creación. Vale la pena al menos que tomemos conciencia de ello porque, entre otras cosas, condiciona que la mirada masculina sea tomada como universal, mientras que la femenina se considere exclusivamente «cosa de chicas». ¡Cuánto ha costado que los hombres empiecen a leer literatura escrita y/o protagonizada por mujeres!

Lo peor, lo más grave, es que todavía en relatos de aventuras contemporáneos la mujer sigue anclada en estereotipos tradicionales y a menudo no tiene otra función que la de compañera sentimental del héroe, presentada a menudo como obstáculo para la proyección pública de este y para el desempeño de la tarea mesiánica que le ha sido encomendada (Pensemos en las últimas entregas de Spiderman o la Guerra de las Galaxias).

Todo ello perjudica a las chicas, está claro, pero empezamos a ser conscientes de cuánto perjudica también a los chicos, crecidos con unos referentes masculinos que hacen de la fuerza, el arrojo, la violencia y la temeridad algunas de sus virtudes más aplaudidas.

En tanto empezamos a cambiar estos modelos tanto femeninos como masculinos, bueno será al menos dejar constancia de esta sesgada mirada sobre el mundo que nos proporcionan las novelas y películas con las que tanto hemos disfrutado.

 

NOTAS:

1. MACHADO, Ana María (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid. Ed. Anaya. Págas. 37-38

2. MATA, Juan (2008): 10 ideas clave. Animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. Barcelona. Ed. Graó. Pág.141

3. BAYARD, P. (2008): Cómo hablar de los libros que no se han leído. Madrid Anagrama. Pág. 28

 

 

*Guadalupe Jover, es profesora de Lengua Castellana y Literatura en el IES María Guerrero. Collado Villalba. Madrid.

 

 

 

 

En este artículo reflexionamos sobre el futuro de la biblioteca escolar con el objetivo de mostrar los elementos básicos de cambio que, a nuestro parecer, hay que abordar para su desarrollo en las próximas décadas. Estas reflexiones pretenden dotar a los centros educativos de los resortes discursivos necesarios para poder resituar sus propias bibliotecas en el contexto de la sociedad red. Se requiere para ello la implementación de acciones concretas que pueden representar avances considerables en el modo en que la biblioteca escolar realizará en un futuro próximo sus funciones de apoyo curricular y de fomento de la lectura. Aunque la transformación ha de ser paulatina y considerar la diversidad de contextos, hay que significar que nos encontramos en este momento ante una oportunidad ineludible para su reorganización y su redefinición.

 

La necesidad de abordar una transformación

Hablar de transformación significa considerar la necesidad de llevar a cabo un cambio que sea realmente profundo y sustancial. Nos referimos a una transformación que requiere de una biblioteca escolar reorganizada y redefinida y que incorpora las premisas específicas que caracteriza a la cultura digital. En este sentido una remodelación superficial de la biblioteca escolar solo respondería a un movimiento de adaptación y supervivencia, al inicio de una lucha contra la desaparición que, a nuestro entender, sería estéril y sin recorrido.

Consideramos una transformación que abunde en las funciones de la biblioteca escolar, más necesarias hoy si cabe. Funciones que la reafirman en el futuro, pues resultan relevantes y útiles para la sociedad y la comunidad educativa. Por tanto, ¿qué es lo que hay que reorganizar y redefinir? Lo que debe transformarse en este momento es la manera en que las bibliotecas actúan, los instrumentos que utilizan y las estrategias concretas de acción que se implementan. Este proceso de cambio global y profundo representa una oportunidad para su redefinición que no podemos desaprovechar. Si las bibliotecas de los centros educativos no realizan estos cambios no podrán actuar inmersas en la realidad informativa y comunicativa que caracteriza la sociedad contemporánea.

Pero… ¿y la escuela? Los claustros parecen no estar preparados para considerar esta nueva realidad que ya vivimos, y que está presente en las aulas. Hay muchas resistencias ¿por qué la biblioteca debe lanzarse a ello? La escuela y, principalmente el profesorado, ha de iniciar un proceso de apertura para abrazar las posibilidades comunicativas e informacionales del contexto digital que ha desembocado en un nuevo escenario cultural. Resulta obvio que su apropiación es uno de los retos más fuertes que el sistema educativo debe afrontar. No hacerlo, y ponerse a la defensiva, es sucumbir a la incertidumbre y recluirse en una torre de marfil o en una burbuja irreal.

La biblioteca escolar, como un recurso más que es de la escuela, encontrará resistencias para realizar los cambios organizativos y de redefinición que requiere. Evidentemente. Pero es que el presente no es ciencia ficción, es ya realidad. Hay que atender los cambios y no permanecer inmunes a sus consecuencias. En este sentido, la biblioteca escolar puede y debe acompañar estos procesos renovadores que necesitará experimentar la escuela. Esta es una nueva tarea que la sociedad digital le encomienda. Los cambios que en la biblioteca se modelen pueden significar signos vivos de posibilidad para una escuela que debe también reorganizarse y redefinirse. Debemos considerar la biblioteca escolar como algo más que un recurso; es un agente interno con capacidad movilizadora, un agente vivificador que muestra su utilidad cuando sus acciones van calando con el tiempo en las prácticas docentes y en los procesos de aprendizaje, pero también en el ambiente cultural general del centro. Este poder no se puede menospreciar.

Así pues, actualmente, considerando la nueva realidad informacional y comunicativa, las organizaciones y la escuela requieren de la presencia en su estructura de gestión de bibliotecas que actúen como centros de recursos que filtren y redistribuyan contenidos; que presten servicios específicos pensados y articulados para dar respuesta a las necesidades de la comunidad a la que sirven; que sean agentes de mediación y formación vinculados al fomento de la lectura y al desarrollo de habilidades informacionales y hábitos de trabajo intelectual. Y todo ello configurándose como espacios para el encuentro, puntos de interconexión y colaboración dentro de la comunidad educativa; entornos sociales que actúen principalmente de forma presencial con actividades especificas que establezcan vínculos y conexiones que a su vez puedan sostenerse, nutrirse y conservarse en el entorno virtual.

Ser permeables a los nuevos tiempos significa que la biblioteca escolar ha de ser capaz de transformarse para encontrar nuevas maneras de llevar a cabo las funciones que le son propias. Tres son los elementos transformadores que están generando perturbación y necesidad de cambio, ya que su impacto afecta de lleno a las maneras en que las bibliotecas actúan y ejercen su labor. A saber:

a) La existencia de un nuevo ecosistema comunicativo e informacional.
b) La incorporación de lo digital al universo de la lectura.
c) La llegada de un espacio virtual como entorno social relacional y comunicativo en la sociedad contemporánea.

Todo ello ha generado una transformación en las prácticas culturales en referencia a la información, la lectura y la comunicación que ponen en entredicho muchas de las acciones que actualmente realizan las bibliotecas, acciones caducas u obsoletas por estar ancladas en las premisas de la cultura impresa o bien por estar articuladas en referencia a coordenadas propias de la sociedad industrial.

Detengámonos en los tres elementos transformadores mencionados que están incidiendo sobremanera en una biblioteca escolar que precisa en consecuencia ser renovada.

Es evidente que han aparecido nuevas prácticas informacionales fruto de la existencia de un ecosistema comunicativo e informacional multimodal y fragmentado. Esta realidad precisa, por un lado, que la biblioteca establezca nuevas formas de intermediación entre las personas y la información, filtrando y redistribuyendo contenidos y, por otro lado, que desde la biblioteca se reorganicen los programas formativos vinculados al acceso y uso autónomo de la información considerando el nuevo contexto.

Se constata el surgimiento de nuevas prácticas lectoras asociadas a la incorporación de lo digital en el universo de la lectura. Ello precisa que la biblioteca ejerza su función de fomento de la lectura contemplando todo tipo de soportes y realizando acciones especificas de mediación en referencia a la calidad de los contenidos confeccionando itinerarios y fomentando la interconexión entre los lectores al facilitar dinámicas de retroalimentación de la lectura.

Y, finalmente, no podemos olvidar la presencia de nuevas prácticas comunicativas vinculadas al uso del espacio virtual como entorno social relacional y comunicativo. La biblioteca debe aprovechar esta oportunidad para expandir sus acciones más allá de los muros físicos que configura su entorno presencial. La dinámica propia de la biblioteca como agente de conexión social resulta expandida en el entorno digital al poder establecer con la comunidad educativa canales de comunicación múltiples, que se presentan sincrónicos y permanentes.

Se precisan cambios de las bibliotecas escolares en su dimensión física, así como enfocar su organización no en base a una función tradicional de depósito sino más bien en la articulación y generación de servicios mediadores. Los servicios nuevos más relevantes resultan: las acciones de filtro y redistribución de contenidos, la generación de entornos informacionales de aprendizaje y la administración de plataformas virtuales de interacción social. A su vez en referencia a la lectura y su fomento observamos la necesidad de realizar un giro en la manera de acometer su mediación en la sociedad contemporánea. Esto representa un elemento importante de cambio a considerar. Todo ello implica la necesidad de enriquecer el perfil profesional del responsable de la biblioteca escolar y la presencia de apoyos y cobertura desde la administración educativa.

En consecuencia, hemos de valorar detenidamente los elementos de cambio, abordándolos considerando los contextos y las situaciones de partida de cada biblioteca escolar, pero también las coberturas que las administraciones educativas están dispuestas a facilitar al ecosistema bibliotecario escolar. Los elementos de cambio serían los tres que a continuación se describen.

1. La transformación de las bibliotecas en su dimensión física
 

En primer lugar el futuro de la biblioteca de un centro educativo pasa por llevar a cabo una transformación real de las bibliotecas en su dimensión física. Lo que cambia en el nuevo contexto es el concepto en sí de “biblioteca escolar” vinculado todavía de forma muy clara a la cultura impresa y a la cultura industrial; una idea y explotación de la biblioteca escolar ligada prácticamente a un entorno físico y a unos recursos objetos. Es precisamente esto lo que se resquebraja, lo que provoca grietas en las paredes de nuestras bibliotecas.

Estamos ante la llamada desmaterialización de las bibliotecas. Rompamos pues estos muros caducos que nos encorsetan e imaginemos otra dimensión física de la biblioteca, una biblioteca a la vez presencial y ubicua, con un espacio físico versátil y acogedor, y con la capacidad de articular entornos virtuales interactivos y multimodales. Las bibliotecas escolares están empezando a desarrollar procesos de expansión a estos entornos, transformándose poco a poco para dar pie a una interesante y rica convergencia entre el mundo analógico y el mundo digital.

Las bibliotecas escolares ya no pueden ser conceptualizadas como entornos híbridos vinculados al uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Creemos que deben desarrollarse como centros ubicuos inmersos en la vida cotidiana de la comunidad educativa a la que sirven. La ubicuidad que significa dualidad, no es en este caso un adjetivo que caracteriza a la biblioteca sino un sustantivo que la constituye y que nos indica que la biblioteca actuará de forma indistinta en el entorno presencial y en el entorno virtual. Así se liberará de un espacio concreto y se constituirá en una biblioteca escolar móvil y expandida. La biblioteca escolar se diluirá, pero creciendo a la vez, distribuyéndose por las aulas, por todo el centro y más allá de él hacia la comunidad educativa.

El cambio es relevante porque hablar de sociedad dual significa considerar que ya no existe una frontera definida y separadora entre los dos entornos sino una retroalimentación. Vamos y venimos del entorno digital al físico y del físico al digital. Ello no duplica sino que enriquece y expande nuestras acciones. La biblioteca escolar no puede desarrollarse de espaldas a esta realidad ya que es la que viven de forma cotidiana el alumnado, el profesorado y muchas familias.

Así pues la desmaterialización es un proceso lento pero que no lleva pausa en su devenir. En el caso de las bibliotecas escolares podemos imaginar unas bibliotecas mucho más presentes en la globalidad del centro educativo, que le permitan presencia en todas partes. Porque ahora lo significativo no es su materialidad, sino los flujos informativos que bombea y los canales que vaya creando según necesidades y contextos para su transmisión. Unos flujos que son contenidos filtrados que se redistribuyen utilizando las plataformas y dinámicas de interacción propias del entorno digital.

 

2. La organización de las bibliotecas escolares como servicios mediadores y no como depósitos

 

Ahora la biblioteca no es solo “colección” y “depósito” sino principalmente un centro de recursos que se configura como un servicio continuo de mediación de contenidos específicamente relevantes, físicos y/o digitales. Aquí es donde hay que focalizar las acciones. La comunidad educativa y sus necesidades configuran el foco de atención que articula toda la actividad de apoyo y mediación de la biblioteca escolar.

La “colección” aunque sea dinámica y cambiante en función de las necesidades específicas de los usuarios (aprendices y docentes en nuestro caso) deja de ser el núcleo a partir del cual la biblioteca organizaba sus servicios y programas y dinamizaba su uso. Se da el paso de la colección cerrada a la colección abierta. Se abrió el acceso, se facilitó su uso. Pero ahora esto solo no es suficiente. Urge la necesidad de mediar ese acceso ante la aparente incongruencia de colapso que ha provocado ese mismo acceso abierto.

Los síntomas que se perciben por las jóvenes generaciones al entrar en una biblioteca apuntan a una vivencia de desasosiego o indiferencia ante la avalancha informativa indigerible que se presenta repartida uniformemente en los estantes. Los libros en sí provocan inapetencia generalizada vistos como un todo y no como obras llenas de valor. Prima una aproximación superficial a los contenidos y una pérdida en prácticas de lectura profunda, lenta y reflexiva.

Ahora no importa donde estén los recursos, porque su accesibilidad es posible desde muchos lugares. Lo relevante es mediar el encuentro con los recursos, con determinados recursos, facilitando que se produzcan «hallazgos», provocándolos, estimulándolos, induciéndolos, iniciándolos…

En este contexto aunque persisten los recursos físicos el concepto de “colección” es caduco porque limita la acción de la biblioteca a ella misma y si ella se limita, en consecuencia, resulta un agente irrelevante y prescindible en la sociedad red.

En referencia a la gestión de contenidos y a la política o criterios que se derivan de ella, se hace necesario modificar el término de “política documental” y sustituirlo por el de “política de gestión de contenidos” que nos permitirá poder incluir los procesos que se deben realizar con los dos tipos de recursos (físicos y digitales). Si bien, cada uno de ellos requiere una consideración especial: los recursos físicos precisan fundamentalmente procesos de selección y provisión, mientras que los digitales no necesitan ser ordenados y clasificados pero sí filtrados con criterios definidos y redistribuidos eficazmente y a tiempo real en función de demandas o proyectos específicos. Finalmente, hemos de considerar la necesidad de participación del profesorado en estos procesos, aunque constituya principalmente una labor liderada por la biblioteca escolar.

 

2.1. La biblioteca escolar como centro de recursos que filtra y redistribuye contenidos
 

En la sociedad red donde los recursos informativos circulan y fluyen continuamente, donde el término “documento” y sus derivados han “caducado”, la información crece de forma exponencial en un flujo constante. En esta situación se hace inoperante ordenar y aglutinar la información en cápsulas cerradas, ya que en la cultura digital no podemos ordenar el mundo digital bajo los parámetros del mundo físico o analógico. La información se derrama por todas partes a tiempo real, y puede ser localizada de diversas formas. Toda voluntad de orden y permanencia se torna en este entorno en ilusión.

Por ello, en referencia al entorno digital, hay que centrar la acción de la biblioteca escolar en procesos de filtro y redistribución focalizados en proyectos concretos y no con voluntad de realizar una colección digital permanente. Al mismo tiempo, hay que incidir en acciones formativas o de apoyo en la resolución de demandas referidas a estrategias de búsqueda y en la determinación de criterios de valoración y selección.

En este momento lo que es importante es recordar que debemos focalizar la acción de la biblioteca escolar no en los recursos, en la “colección” sino en la función básica de la biblioteca como biblioteca, la acción de dispensar y repartir recursos y la acción de proporcionar servicios y recursos de aprendizaje y culturales a la comunidad educativa. Aunque siempre haya existido intrínsecamente, ahora esta acción debe ser explícita por la relevancia social que representa en una sociedad sobreinformada.

La biblioteca ha de facilitar el acceso a un tipo determinado de recursos de aprendizaje y de contenidos culturales relevantes, ello conlleva acciones de filtrado y redistribución. La acción de filtrado ya implica valoración y selección. Y la acción de redistribución implica dispensar y repartir. Ahora con la situación permanente de sobredosis informativa, más importante que disponer de recursos en sí, es facilitar su acceso y mediar su encuentro.

No podemos caer en el error de ordenar el entorno digital. Es imposible. En la última década el sector bibliotecario se ha esforzado en ello sin realmente conseguirlo. Esto también ha incidido en las bibliotecas escolares que han ido elaborando selecciones y bibliotecas digitales con la intención de facilitar el acceso y filtrar contenidos.

Desde la biblioteca escolar podemos movilizar nuestra comunidad educativa hacia la construcción colectiva de colecciones digitales desordenadas pero accesibles a través de etiquetas y taxonomías múltiples. Hemos de poner nuestro empeño más que en establecer “bibliotecas digitales” como colección y depósito, en elaborar estrategias específicas que nos permitan filtrar y redistribuir contenidos digitales a tiempo real porque la información disponible cada día es mayor.

Es imprescindible que alguien desarrolle la función de crear en las organizaciones “pasarelas” de información enfocada pensando en neutralizar la sobrecarga informativa. Así pues la función de filtro y redistribución de recursos digitales es una función que deben contemplar las organizaciones educativas del siglo XXI. El docente responsable de la biblioteca escolar y el equipo de apoyo han de estar preparados para ello. Es un nuevo reto vinculado a una nueva necesidad.

2.2. La biblioteca escolar como agente mediador y formador que genera entornos informacionales para el aprendizaje y programas para la competencia informacional

 

Las bibliotecas escolares han de mediar y facilitar la generación o creación de entornos informacionales de aprendizaje para el alumnado que representen referentes importantes de información. Siempre en referencia a niveles concretos y a materias específicas. Ello conlleva la selección y preparación de materiales y recursos específicos dispuestos y presentados bien de forma presencial o bien en plataformas virtuales que favorezcan su encuentro y su uso desde cualquier lugar.

En ello la función de apoyo curricular de la biblioteca escolar puede vincularse a la articulación de programas de competencia informacional que según el contexto realice ella misma o bien acompañe. Se trata del desarrollo de habilidades no únicamente informacionales vinculadas al acceso de la información sino también a su uso, así como el desarrollo de hábitos de trabajo intelectual personal y colectivo vinculados a la construcción de conocimiento. Estamos ante la necesidad de dotar al alumnado de recursos personales que los capacite tanto para saber encontrar relaciones entre la información fragmentada como también a partir de ello, saber construir discursos (lingüísticos o multimodales) dotados de coherencia y estructura.

Aquí entran en juego principalmente habilidades lingüísticas y comunicativas, que permitirán junto a las habilidades de pensamiento desarrollar grados óptimos de autonomía intelectual, imprescindibles en la actual sociedad digital. Para ello hay que entrenar el uso de la lógica y el razonamiento pero también el uso de la intuición y el pensamiento creativo. Y todo ello independientemente de la tecnología utilizada, usando toda la tecnología que está a nuestro alcance y no olvidando la necesidad de desarrollar actitudes favorables al trabajo cooperativo considerando las características de la sociedad red.

La biblioteca escolar se dota aquí de carga curricular con objetivos y contenidos formativos que representan en la cultura digital necesidades educativas muy relevantes para la sociedad contemporánea y con las que la escuela ha de estar necesariamente comprometida.

Estamos ante la articulación de la función mediadora y formativa de la biblioteca en una sociedad y una escuela saturada de información. Se trata de una formación global en el uso de la información que incide en el conocimiento y uso autónomo de los recursos y entornos informativos actualmente disponibles. Una formación que no focalice su acción en la biblioteca sino en el nuevo paradigma que representa internet y la cultura digital. El objetivo que esta persigue no es únicamente el poder dar acceso a la información, sino principalmente acompañar y formar en su uso autónomo y responsable. Por ello las bibliotecas escolares asumen en la actualidad un papel muy relevante en este campo. No podemos olvidar que la finalidad última de la función de apoyo curricular de la biblioteca escolar es poder acompañar los procesos concretos de mejora de la enseñanza que se estén llevando a cabo en los centros educativos.
 

 

2.3. La biblioteca escolar como espacio de encuentro y punto de conexión social para la comunidad educativa

 

Hay que considerar que el nuevo contexto lleva curiosamente a un reforzamiento de la función social que siempre ha ejercido la biblioteca en el centro educativo. Hay que reforzar y valorar el repertorio de actividades que tradicionalmente la biblioteca escolar desarrolla con éxito en su espacio, acompañando procesos de interacción en torno a grupos de lectura, encuentro con autores, acciones con las familias, talleres diversos, charlas, exposiciones, etc. En este sentido, la mediación de la biblioteca se hace indispensable, reportando un servicio a la comunidad educativa que le permite actuar de puente porque la biblioteca escolar como punto de conexión social pone en valor las relaciones y la comunicación directa entre los miembros implicados en una experiencia, en un proyecto, en un acto que supone interacción física en primer término y proyección virtual posible, en segundo.

Vemos pues cómo las bibliotecas escolares se configuran en espacios para el encuentro, puntos de interconexión y colaboración dentro de la comunidad educativa; entornos sociales que actúan primordialmente de forma presencial, pero que expanden su acción al entorno virtual. En consecuencia, la biblioteca escolar debe actuar en el centro educativo como dinamizadora de plataformas virtuales de interacción social.

Las herramientas de la web social tienen un potencial inusitado a la hora de planificar acciones de proyección e interacción con todos los usuarios de la comunidad educativa. En este sentido, la biblioteca escolar ha de administrar herramientas y plataformas que le permitan proyectar sus servicios y programas a través de la red; fomentar la cultura participativa y abierta entre la comunidad educativa con la creación de plataformas virtuales de interacción y participación; armar desde la biblioteca redes sociales para el intercambio de información focalizadas en aspectos concretos de la comunidad específica a las que se vinculan.

No es que las bibliotecas tengan que estar presentes en las redes sociales y de comunicación como Facebook o Twitter. No es la biblioteca que deba tener visibilidad en estas redes. Sino que en función de los objetivos que persigue y sus ámbitos de actuación utiliza determinadas redes sociales y servicios 2.0 existentes para configurar su propio entorno virtual, personalizado y contextualizado a su realidad. El centro es la biblioteca no la red. La red es un medio para expandir la biblioteca en ramificaciones y porciones que le conforman una presencia ubicua que le permite estar en todas partes y en cualquier momento.

La capacidad y el potencial de la biblioteca escolar para recopilar, seleccionar, organizar y mostrar en sus espacios en la red los recursos de apoyo para el desarrollo de la lectura y el aprendizaje en el centro, es ya una realidad en algunos centros educativos. Lo podemos comprobar en múltiples portales y blogs de bibliotecas escolares que disponen de catálogo en línea, selección de propuestas de trabajo en el aula, actividades, selección de recursos digitales, interacción con el alumnado (recomendaciones…), publicaciones y difusión de información a través de boletines, revistas, guías; sección para familias y actividades para las mismas, etc.

Hoy las bibliotecas escolares tienen diferentes opciones para disponer de canales que hagan posible la difusión y la producción de actividades. Así la biblioteca escolar puede gestionar un canal de vídeos dedicado al fomento de la lectura, a tutoriales o al desarrollo de la competencia informacional, aprovechando todo el potencial que proporcionan estos medios. Canales en los que tendrían cabida también recomendaciones de lectura realizadas por el alumnado del centro, presentación de exposiciones temáticas, grabaciones de encuentro con escritores, ilustradores, sesiones de clubes o grupos de lectura promovidos por la biblioteca, programas sobre libros y lectura de producción propia, etc.

Respecto a la utilización de las redes sociales en las bibliotecas escolares, hemos de decir que es incipiente y queda por construir experiencias de uso. Lógicamente, por la edad del alumnado y porque tienen acceso a dispositivos y conocen determinadas herramientas de la web 2.0, encontramos más actividad en este sentido en las bibliotecas de los institutos de educación secundaria.

Observamos cómo la creación en la sociedad contemporánea de un espacio virtual social con propiedades y leyes distintas al mundo físico multiplica exponencialmente las posibilidades de actuación de la biblioteca escolar. Cuando las acciones propuestas desde la biblioteca escolar van más allá de los muros de la escuela conectando la realidad escolar con la realidad social y cultural del entorno en el que se ubica el centro educativo, entonces la biblioteca expande su importante labor de proyección e interacción social.

 

2.4. La biblioteca escolar como agente mediador en la generación de ambientes de lectura en el centro
 

Los responsables de la biblioteca escolar han de considerar que las tecnologías están incidiendo notablemente sobre los comportamientos de los lectores, aunque, y esto es fundamental tenerlo en cuenta, constituyen una oportunidad para la motivación. La lectura es una necesidad del ser humano, un instrumento esencial para el aprendizaje, eje fundamental de la educación y de la economía del conocimiento.

Los avances tecnológicos vienen como una oportunidad para estimular la lectura y su fomento. Es importantísimo darse cuenta que debemos luchar contra la desgana crónica de nuestros alumnos y las dificultades que les supone la lectura y su comprensión, con la actual fractura constante de contenidos en el entorno digital. La biblioteca ha de aprovechar al máximo las oportunidades de aprehender mejor el mensaje de los textos vengan estos alojados en un dispositivo de lectura electrónica, en una tableta, en un ordenador, en un teléfono inteligente y abordar con estos nuevos instrumentos su función mediadora y formativa.

En este sentido la biblioteca escolar ha de dotar de visibilidad y utilidad a los elementos y soportes de la cultura digital que ya constituyen, en tiempos de la “cuarta pantalla” (1:cine 2:televisión 3:ordenador 4:dispositivos móviles), los entornos mayoritarios de relación con la cultura a través de los contenidos que día a día se consumen.

Pero sobre esta cuestión la reflexión más relevante es la necesidad de  acometer desde la biblioteca escolar un giro importante en cuanto a su función de mediación en el ámbito del fomento de la lectura, avanzando desde la acción de promoción de libros y textos escritos (sobre todo de literatura) a la de promoción de textos especializados, científicos, informativos y, ampliando el concepto de “texto”, a la promoción que permite la interacción de texto y contexto: medio social, económico, político, etc., en que el alumnado crece y se forma. Avanzar desde la promoción de la lectura por y para el placer, también, a la promoción de la lectura que forme lectores críticos, reflexivos y sensibles a su contexto vital.

Y esto tiene que ver con centrar las actuaciones de desarrollo de ambientes de lectura en la formación de lectores no solo literarios, sino en la formación de lectores del contexto vital, como hemos dicho, poniendo énfasis no tanto en el hábito de la lectura como en el “comportamiento lector”, es decir, en valorar los aspectos cualitativos más que los cuantitativos (números de libros leídos) que favorezcan la reflexión respecto a la vida y el mundo en el que habita, que consideren el contexto familiar y cultural, que le hagan comprender, comprometerse y leer el mundo porque toda actividad de promoción de la lectura debería colocar al lector en el centro del proceso de lectura. Lo que nos ha de importar realmente en la escuela en referencia al fomento de la lectura es cómo se leen los libros más que los propios libros.

El fomento de la lectura ha de promocionar todo tipo de práctica lectora pero debemos considerar la necesidad de alternar dos tipos específicos que se presentan claramente definidos. Es importante que nuestros alumnos realicen y desarrollen un tipo de lectura selectiva propia del contexto digital, en todo tipo de discursos multimodales, pero también es necesario iniciarlos y mantenerlos (en hábito y afición) en la práctica de una lectura más lenta que puede ser analítica, reflexiva o de disfrute y que resulta indiscutiblemente rica y beneficiosa a nivel personal. Porque no podemos permitir que chicos y chicas pierdan la experiencia de la lectura sosegada y solitaria, aunque más tarde compartan sus lecturas en una red social.  No podemos permitir que dejen de cultivar la sensibilidad y la capacidad de admiración que nos proporciona la lentitud de los textos largos; no podemos dejar que pierdan la oportunidad de interrogarse a ellos mismos mientras leen.

 

3. Enriquecimiento del perfil profesional del responsable de biblioteca escolar y cobertura administrativa

 

Todos los elementos de cambio inciden irremediablemente en las competencias del responsable de biblioteca escolar y en los grados de implicación de equipos de apoyos y profesorado en su conjunto. Ya sabemos que la biblioteca escolar no funciona solo con el bibliotecario, sino con la implicación de los agentes de la escuela. Se precisa pues un perfil que galvanice la colaboración de la comunidad educativa y que afronte con flexibilidad su labor; por lo que se hace muy necesario abrir un proceso de acreditación de esta figura en las organizaciones escolares que garanticen la estabilidad y sostenibilidad de los servicios y programas que las bibliotecas ofrecen.

Hemos de enriquecer sus funciones con la atribución de filtro y redistribución de recursos digitales, la de facilitar entornos de aprendizaje para la comunidad educativa, dinamizar los canales de comunicación y dinamización en línea de la biblioteca escolar (administración de comunidades), provocar la implicación de los equipos docentes en la selección y preparación de materiales y recursos de aprendizaje, acompañar y mediar en los programas de la competencia informacional y fomento de la lectura, así como acompañar la explotación de las TIC en el acceso y uso de contenidos.

Por otra parte, la administración educativa ha de generar cobertura para que el profesorado responsable de las bibliotecas escolares disponga de referentes de actuación profesionalizada (tiempos, redes profesionales, programas, directrices, herramientas de autoevaluación, etc.) y ha de considerar que es preciso redefinir y resituar la relevancia y presencia de la biblioteca escolar en la sociedad contemporánea.

El cambio es tan profundo en su esencia que necesariamente hemos de contemplar un marco distinto al hasta ahora vigente en el que ya no estamos hablando ni siquiera de un nuevo paradigma. Se trata de una nueva conciencia y mirada de la relación del ser humano y del aprendiz y de la escuela con el mundo. Esto requiere formación y transformación radical de ciertas prácticas y actitudes; un cambio de grandes dimensiones que supone, como hemos expresado en este artículo, repensar y resituar la biblioteca, por ende la escuela, pero sobre todo precisa la resituación de la conciencia humana.

Y entre los cambios posibles, convendría que la administración estableciera líneas de apoyos específicos a las bibliotecas escolares en función del grado de desarrollo de las mismas que incidan en su utilización eficaz. Las administraciones con competencias en el ámbito de las bibliotecas escolares han de promover y favorecer la creación de entornos informacionales específicos que se constituyan en herramientas y referentes principales de información, interconexión, apoyo, comunicación, asesoramiento y colaboración del profesorado responsable de las bibliotecas de los centros educativos.

Gracias a la constitución de entornos informacionales específicos y profesionales el responsable de la biblioteca podrá mantener contactos con otros profesionales, acceder a materiales específicos y buenas prácticas, realizar acciones formativas, etc. Pero estos entornos deben constituirse con fortaleza en nuestro país a través de la configuración de gabinetes o unidades multidisciplinares de apoyo a las bibliotecas escolares que proporcionen cobertura técnica y pedagógica a los responsables de las bibliotecas, faciliten acompañamiento de programas específicos de mejora y nutran de contenidos y recursos a las diversas redes locales que conforman el ecosistema bibliotecario de los centros educativos españoles.

 

 

 

 

* Glòria Durban Roca es docente responsable de la biblioteca de la Escola del Clot (Barcelona).

* José García Guerrero es coordinador provincial de bibliotecas escolares en la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte (Málaga).

 

 

 

Propongo reflexionar juntos sobre la educación literaria, en concreto acerca de cómo articular una estrategia de educación literaria caracterizada por la mediación, capaz de activar el desarrollo de la competencia comunicativa y de configurar esa disposición favorable a la interacción a través de textos que denominamos afición a la lectura.

Propongo que ésta sea una sesión de construcción compartida del conocimiento, con algunas lecturas de ficción entreveradas, para la cual la tesis de partida es la siguiente: autonomía personal y alteridad, libertad y ciudadanía, mediación y educación literaria son palabras que aluden a una misma cosa, al logro de una vida personalmente significativa, con cabida para la experiencia de la belleza y la satisfacción estética.

Invito pues a participar de manera activa en la sesión y avanzo las lecturas en voz alta; se trata de: El cuento de la isla desconocida, de José Saramago (Alfaguara); fragmento de La pastora Marcela, de El Quijote, de Miguel de Cervantes; fragmento de Dulcinea y el caballero dormido, de Gustavo Martín Garzo (Edelvives); Oso tramposo, de Alfredo Gómez Cerdá y Javier Zabala (Everest); fragmento de Una habitación en Babel, de Eliacer Cansino (Anaya); y El camino que no iba a ninguna parte, de Gianni Rodari y Xavier Salomó (SM).

 

Un ambiente de lectura en la escuela

 

En el mes de abril de 2012, un nutrido grupo de profesionales de la educación y la escritura, el periodismo y las bibliotecas firmamos el manifiesto Para un ambiente de lectura en la escuela, publicado en revistas especializadas como Babar, CLIJ y Peonza. Su punto 5º se refiere así a la “libertad de lectura”:

“Ser lector es crecer en libertad. La educación de la lectura en libertad ha de ser capaz de amparar la diferencia, los valores divergentes, la crítica de las apariencias o la incorrección transgresora que cada lector reelabora en su mundo imaginario.”

Educar en la libertad de lectura significa formar la subjetividad desde la más temprana edad, configurada en interacción relacional e imaginaria.

“El niño comienza a adquirir capacidades morales esenciales a partir del momento en el que él y su padre o madre comienzan a contarse historias… Un niño privado de historias está, a la vez, privado de ciertas formas de ver a las otras personas… Los relatos enseñan a los niños a ver una forma humana como recipiente para la esperanza y el miedo, el amor y la ira… La imaginación narrativa constituye una preparación esencial para la interacción moral. Si se han hecho hábito, la empatía y el hacer conjeturas conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una forma de comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del otro y entiende el modo en que las circunstancias las condicionan, a la vez que respeta el carácter individual y la intimidad del otro”.

Martha Nussbaum: El cultivo de la humanidad (Paidós, 2005).
Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, 2012

 

Una educación de la subjetividad con marcado componente de la ética, con el cual se comprometen aquellos educadores -familiares y profesionales- que promueven la lectura en comunidades de lectores -hogares, aulas, bibliotecas, asociaciones- donde se comparten interpretaciones y se construye sentido en interacción social.

“De hecho, en algunos clubs de lectura, no en todos, es sin duda un proyecto político lo que está en construcción. Por su compromiso, estos educadores, bibliotecarios, escritores, psicólogos o simples ciudadanos se unen para compartir más allá de lo escrito, en profundidad, la construcción de una sociedad que sería a la vez más democrática y más solidaria”.

Michèle Petit: L’art de lire (Belin, 2008)

 

Una construcción de sentido que se formaliza a través de la mediación entre los textos y sus receptores, la cual, a su vez, opera en el desenvolvimiento de competencias comunicativas interiorizadas y expresivas.

 

La mediación entre los libros y los lectores

 

En una colaboración con el nº 40, abril de 2010, de la publicación de información y apoyo a las bibliotecas escolares Libro Abierto, titulada “Mediación: un propósito de ciudadanía”-, señalé:

“… debemos conjugar un “yo” flexible, subjetividad que no oculta ni se oculta, disponible y atento al intercambio con los otros, compatible con la construcción compartida del conocimiento y con la pluridisciplinariedad de los saberes.”

 

Y en la titulada “La mediación como factor clave de la educación literaria” para el nº 74, octubre de 2012, de la revista Andalucía Educativa:

“Esa actitud de mediación entre los libros y sus receptores cristaliza, por ejemplo, en los clubs de lectores donde la palabra democrática circula con libertad, en un clima de confianza mutua entre quienes participan, para narrar percepciones y pareceres que expresan las experiencias de leer y en las que cada quien vincula texto y memoria, relato y vivencias, interiorización y comunicación.”

 

La mediación es una estrategia metodológica para la didáctica comunicativa de la literatura y el aprendizaje dialógico, que impulsa la autonomía personal otorgando a los individuos poder para interpretar y recursos para expresarse. Al modo en que la participación habitual en la toma de decisiones respecto a los problemas que les afectan activa en las personas una actitud proactiva, una disposición cooperativa y una conciencia de responsabilidad, la mediación contribuye a configurar identidades personales que estiman la subjetividad, aprecian la autonomía individual y se narran en relación con el otro.

Mientras, la didáctica gramaticalista e historicista de la Literatura no crea vínculos bidireccionales con los textos, disuade de la comunicación que conmueve, de la belleza que atrae y emociona, de la hondura que alude y transforma, emitida a través de creaciones literarias orales, escritas y gráficas.

“No sé si se podrán estudiar las rocas o las bacterias o las partículas subatómicas sin una disposición entusiasta, sin la convicción de que vale la pena consagrar la vida a ese conocimiento, pero estoy bastante seguro de que si no hay entrega y fervor y voluntad de asombro cualquier aproximación a las artes es perfectamente estéril. Sin amar la literatura y sin disfrutar de ella difícilmente habrá descubrimientos valiosos, y menos todavía transmisión de las obras, esa militancia contagiosa de la que depende su supervivencia en el porvenir.”

Antonio Muñoz Molina: Amor al arte. Babelia, 12 de enero de 2013

 

Este es uno de los puntos de controversia -expresa o tácita- tanto en el ámbito de la educación familiar, como en el de la concepción curricular y la práctica escolar, en el mundo académico y en el editorial; y, aunque pueda resultar duro admitirlo, hay que reconocerlo: prevalecen las estrategias y metodologías no comunicativas.

“Los enfoques metodológicos todavía dominantes, sobre todo en la Educacion Secundaria, siguen favoreciendo un acercamiento excesivamente formalista o conceptual al texto literario que fácilmente deja fuera las conexiones personales entre el lector y el texto. Este tipo de acercamiento a la literatura no estimula la lectura personal…”

Marta Sanjuán Álvarez: “De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis de los componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia”.

Síntesis de la tesis doctoral dirigida por Eduardo Mendoza Fillola,
publicada en la revista Ocnos, nº 7 (2011), Universidad de Castilla La Mancha

 

Los vínculos entre motivación, comprensión y competencia

 

Pero no por ello hemos de renunciar a la mediación. Además de contribuir a la libertad de lectura, la mediación promueve una educación literaria capaz de generar vínculos de reciprocidad en los procesos de emisión/recepción e interpretación textual, alimentando esa motivación hacia el conocimiento y el aprendizaje que redunda en competencia comunicativa.

Unos vínculos de reciprocidad que están en la base del continuum

 

descrito por “PISA 2009. Informe español” (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte),  páginas 121 y ss.:

“En todos los países, los alumnos que disfrutaban más con la lectura tuvieron un rendimiento significativamente más alto que aquellos que dijeron que no les gustaba leer. En España, la distancia entre ambos grupos es de 98 puntos de diferencia en la escala de rendimiento de lectura, es decir, entre 537, que es la puntuación media obtenida por el grupo de los que más disfrutan leyendo y 439, la obtenida por los que menos dicen disfrutar…

Los alumnos que no leen por diversión son los que, generalmente, no disfrutan leyendo. El disfrute por la lectura es, pues, de acuerdo con PISA 2009, una condición previa de la motivación hacia la lectura…

Leer por placer y rendimiento son, pues, factores positivamente asociados. El bajo rendimiento en comprensión lectora en los alumnos que dicen no leer por diversión parece aconsejar la difusión de medidas de fomento de la lectura, pero animar a los alumnos a leer más horas no significa necesariamente que mejoren su comprensión lectora. Existe un umbral que indica que la diferencia estriba en que lean diariamente por diversión, no en la cantidad “bruta” de tiempo que pasan leyendo.”

 

Continuum que el informe “La enseñanza de la lectura en Europa. Contextos, políticas y prácticas”, de la Comisión Europea, páginas 116 y ss., permite completar añadiendo una base de referencia, la oralidad:

 

 

“Realizar en familia actividades de lectura con los niños también tiene un impacto significativo … los niños cuyos padres leen libros con ellos, les cuentan historias, cantan canciones, juegan con juegos de letras o de palabras, etc., tuvieron de media mejor rendimiento en lectura que aquellos niños con los que nadie realizó ese tipo de actividades en casa. La dedicación de los padres a la lectura o el placer que obtienen ellos mismos cuando leen, tiene un impacto significativamente positivo en el rendimiento de la lectura en más de la mitad de los países que participaron en el estudio. Finalmente, el tiempo que pasan los adultos leyendo y la lectura por placer no tuvo un impacto significativo. En otras palabras, la dedicación de los padres a las actividades de lectura de sus hijos (poniendo libros infantiles a su disposición o realizando actividades de lectura con ellos) es más importante que el comportamiento lector de los adultos per se.”

 

Es decir, una competencia comunicativa satisfactoria, interiorizada y funcional, asocia motivación intrínseca, diversión y comprensión, nutrida por experiencias placenteras, cuanto más tempranas mejor, de comunicación interpersonal mediada por textos: experiencias de lectura en voz alta, álbumes ilustrados compartidos, relatos y narraciones de viva voz… que no tienen por qué interrumpirse cuando los lectores comienzan a dominar el código escrito, antes al contrario, la oralidad debiera jugar un papel activo en la educación literaria a cualquier edad. Y, si acaso nos asaltaran dudas a este respecto, recurramos a “El Quijote” y recordemos cómo se popularizó: leído en voz alta.

“La práctica de la lectura oralizada… creaba, por lo menos en las ciudades, un amplio público de “lectores” populares que incluía tanto a los semianalfabetos como a los analfabetos y que, gracias a la mediación de la voz lectora, se familiarizó con las obras y los géneros de la literatura culta, compartida mucho más allá de los círculos doctos.”

Roger Chartier: Lecturas y lectores populares desde el Renacimiento hasta la época clásica,
en “Historia de la lectura en el mundo occidental” (Taurus, 1998)

 

El propio Cervantes hace referencia a este modo de transmisión literaria:

“… y como el cura dijese que los libros de caballerías que don Quijote había leído le habían vuelto el juicio, dijo el ventero:

– No sé yo cómo puede ser eso, que en verdad que, a lo que yo entiendo, no hay mejor letrado en el mundo, y que tengo ahí dos o tres de ellos, con otros papeles, que verdaderamente me han dado la vida, no sólo a mí, sino a otros muchos. Porque, cuando es tiempo de la siega, se recogen aquí muchos segadores y siempre hay algunos que saben leer, el cual coge uno de estos libros en las manos y rodeámonos de él más de treinta y estámosle escuchando con tanto gusto que nos quita mil canas.”

Miguel de Cervantes: Don Quijote de La Mancha. Primera parte, capítulo XXXII (1605)

 

Los obstáculos

 

En los artículos “Contra el mlmp” y “Cuatro barreras para la educación literaria” publicados en los números 99 – diciembre de 2011 – y 102 – octubre de 2012 – de la revista Peonza, he señalado cuatro obstáculos que dificultan el ejercicio de la mediación en la educación literaria familiar y escolar, e impiden la plena vigencia de una didáctica comunicativa de la literatura.

 

1º El afán de máximo lucro al menor plazo, característico del espíritu de la época, que ensombrece los tonos de su relato, afecta a la gestión de los asuntos comunes y encierra a las personas en sus soledades perjudicando la hondura de la comunicación interpersonal; que constriñe la diversidad estética, reduce las expectativas de realización personal y aumenta la exclusión social.

 

2º La consideración de toda la literatura publicada en colecciones para niños y jóvenes como subliteratura, una des-consideración producto de prejuicios acendrados y/o del desconocimiento, que no se sostiene cuando se accede a literatura de calidad que, eso sí, es preciso escoger de entre un enorme volumen de producción comercial.

En ocasiones, esta clase de des-consideración se alía con la reivindicación de los clásicos, aún a costa de desnaturalizarlos en versiones y adaptaciones mutiladoras, o con la determinación de cánones que ignoran la capacidad de los educadores para crear sus propios itinerarios lectores combinando experiencia personal y escucha de los intereses de hijos o alumnos.

Una falta de consideración que niega las potencialidades de la contemporaneidad y de la innovación.

“…por ser eso cosa del futuro se retiraría el académico, para sólo volver cuando fuese cosa pasada.”

José Saramago: Memorial del convento (Alfaguara, 1982)

 

Y me pregunto: si la mejor literatura contemporánea no pudiera ser fuente de educación literaria -de placer lector, de modelación del gusto estético, de diálogo entre el lector, la obra y la realidad circundante-, ¿qué razón habría para que el bloque curricular “Educación Literaria” incluyera entre sus contenidos de 4º curso de Secundaria Obligatoria las novelas, los poemas y los autores actuales?

 

3º Una producción editorial que no favorece la permanencia y la relevancia de la calidad. El artículo “Equilibrismos varios”, de Manuel Rodríguez Rivero, publicado en Babelia el 16 de febrero de 2013, ilustra con claridad la dinámica de rotación incesante en la que nos vemos envueltos.

“… este año hemos publicado (cifras del ISBN) 88.000 títulos, bastantes más que los 65.412 de Francia (cifras de Electre), lo que nos coloca (salvo ulteriores correcciones del estudio de comercio interior de la FGE) en el 3º productor de libros europeo, justo detrás de Reino Unido (población: 62 millones) y Alemania (81), y por delante de Francia (65) e Italia (60) países en los que al parecer, no tienen la suerte de contar con un lectorado tan empedernido y ávido de novedades como el nuestro. Por lo demás, y ya puestos a entretenerles con datos paradójicos, según la IPA (International Publishers Association), aunque ocupamos el tercer lugar del mundo en nuevos títulos por millón de habitantes (1.692 en 2011), bastante más que Alemania (1.172), Francia (1.242) o Italia (956), la facturación del sector español fue solo de 2.890 millones de euros en 2011, bastante menos que lo que facturaron dichos países (9.737, 4.587 y 3.417 millones de euros respectivamente).”

 

4º La prescripción: mandar leer sin haber leído, algo demasiado frecuente en familias y escuelas sometidas a un marketing editorial que desnaturaliza las acciones de animación a la lectura.

Afortunadamente, cada uno de estos obstáculos da cuenta de una oportunidad al alcance de educadores familiares, escolares y sociales dispuestos a no resignarse y a desenvolver una práctica transformadora, evolutiva en lo profesional, gratificante en lo personal.

 

1ª Recuperar la narración, el relato y las historias de vida como fuente de autenticidad comunicativa, conexión entre memoria, imaginación y vivencia, encuentro con el otro.

“Tomar la palabra conlleva un vínculo moral. Al hablar, me comprometo a dar significado a lo que digo según las reglas de mi comunidad lingüística. Al tomar la palabra, renuevo el pacto implícito en el que se funda dicha comunidad. Estos son los estrechos vínculos que unen conjuntamente en el discurso la referencia al mundo, la relación con uno mismo y la relación con el otro. En la medida que se da esta referencia al mundo, es posible la referencia en común, la correferencia, y en la medida en que existe esta última es posible referirse a uno mismo, el compromiso del sujeto con lo que dice”.

Paul Ricoeur: Historia y narratividad (Paidós, 1999)

 

2ª Leer y disfrutar – como lectores adultos – libros publicados en colecciones para niños y jóvenes, y seleccionar aquellos cuyo interés y calidad -por lenguaje, estilo, originalidad estructural o de punto de vista- nos convenzan y que hayan significado experiencias satisfactorias de lectura.

 

Libros que evitan provocar la identificación inmediata y absoluta con los azares de un protagonista estereotipado, esa clase de sugestión que impide el libre enjuiciamiento por parte del lector y sólo busca engancharle aunque sea a costa de emplear técnicas narrativas manipuladoras y que cuadran mejor con el telefilm.

Libros que interpelan con una intención alusiva y no didactista, que huyen de la simpleza, la predeterminación y el discurso moralizante, y no rehúyen la incertidumbre ni la ambigüedad moral, permitiendo a los lectores crear sus propias interpretaciones.

Libros que ofrecen un ritmo apropiado al del devenir de su argumento, evitando la aceleración gratuita y el encadenamiento de acciones in-significantes, que permiten reposar las ideas y saborear las palabras -evocadoras, luminosas, precisas- en las que sumergirse para experimentar la transformación a una con el relato y junto al protagonista que emerge transformado en el desenlace de la narración.

Libros creados por autores que reflexionan sobre su propio papel como narradores, con una voluntad de estilo y desde el compromiso con el lenguaje y su autenticidad.

“…La autenticidad viene de una simple exactitud: la de la ambigüedad de la experiencia. Su energía puede encontrarse en el modo en que un evento conduce a otro. Su misterio no está en las palabras sino en la página… Si hablo de misterio no es para apoyar la mistificación o la ingenuidad cultivada, sino para sugerir que la credibilidad de la escritura -y por tanto su fuerza- deriva de un reconocimiento tácito del misterio. La mayoría de las palabras aplicadas directamente a los misterios son bien pura hipocresía (para defender cierto poder o privilegio), o bien sinceras pero nada convincentes. Si un escritor no actúa por el deseo de la más exigente precisión verbal, la verdadera ambigüedad de los eventos se le escapa.”

John Berger. Perdido en Cape Wrath, en “Siempre bienvenidos”.
(Huerga y Fierro editores, 2004)

 

Libros sin edad: aquellos que, leídos en voz alta, quizá siguiendo una estrategia de la escalera (ver Anexos), permiten el acceso a personas jóvenes y adultas, mostrando el camino que cada quien podrá, si lo desea, recorrer en solitario cuando hay desarrollado la competencia suficiente. Incluidos, por supuesto, los clásicos que el educador haya paladeado y esté en condiciones de oralizar con elocuencia.

 

3ª Manejar los fondos de las bibliotecas para seleccionar literatura de calidad, evitando la presión de la rotación comercial continua y aprovechando textos que consideramos adecuados a la diversidad de intereses y gustos de los lectores en formación. Novelas históricas o de género negro, relatos introspectivos y confesionales, o intergeneracionales y de crítica social; novelas de crecimiento o de aventuras; cuentos de tradición oral o contemporáneos, y álbumes ilustrados, un formato textual, no un género, en el cual caben la poesía y la narrativa, las matemáticas y las artes plásticas, el cómic y el humor para lectores de distinta edad.

 

4ª Recomendar y compartir esa literatura con los lectores en formación teniendo en cuenta la adecuación al grado de desarrollo de su competencia comunicativa (ver Anexos). Conversar sobre las experiencias de lectura, poner en común interpretaciones, relacionar lo leído con lo vivido, construir sentido juntos. Esta es la dinámica que creamos en los Clubs de Lectores, donde tan importantes son los libros como la circulación democrática de la palabra y el ambiente de escucha entre iguales.

Sólo en Andalucía hay 430 grupos estables de esta naturaleza, muchos de ellos formados mayoritariamente por mujeres y por personas de edad. He impartido unas cuantas charlas en estos Clubs -en Alhama, Almodóvar del Río, Almuñécar, Benalúa, Cullar, Fuenteobejuna, Guadix, Iznájar, La Mojonera, Órgiva, Pozoblanco, Quesada, Rute, Torredonjimeno…- y siempre he encontrado una actitud de receptividad, un cálido clima de acogida y de agradecimiento hacia la lectura y los libros que dan vida al espíritu.

 

El desarrollo de la competencia comunicativa

 

La mediación y el conjunto de estrategias comunicativas de educación literaria rompen con abundantes lugares comunes de las prácticas gramaticalista e historicista: la literatura es comunicación, no una retahíla de fechas, nombres, épocas y rasgos de estilo; la dimensión imaginaria es conocimiento, no mera fantasía ayuna de sentido; la comprensión lectora es interpretación productiva, no repetición literal de lo memorizado; la escritura es creación de textos con propósito interactivo, no redacción de un número mínimo de líneas; la lengua es vida hablada antes que reglas de sintaxis.

“Hay preguntas en los libros de texto que no las entiendo ni yo, que soy filólogo… Estamos formando un ejército de pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase pero no comprenden su significado… Si no hay música no hay sintaxis, ni orden en el lenguaje. ¿Qué aprendíamos de pequeños al leer en voz alta o al recitar un poema? Música, aprendíamos la música de las palabras. La llave que nos abre las puertas.»

Luis Landero: Examen a la educación secundaria (El País, 10/12/2007)

 

El desenvolvimiento de las competencias básicas -entre ellas la competencia en comunicación lingüística- requiere un cambio de mentalidad: no se puede conquistar una enseñanza-aprendizaje funcional y significativa sin dar protagonismo a la participación del alumnado, sin activar la conexión TICs, sin construir conocimiento compartido mediante la investigación y la cooperación -ahí juega un papel esencial de la biblioteca escolar como centro de recursos para los proyectos de trabajo-. Tampoco sin dar oportunidad a que una sencilla vivencia tenga lugar en la escuela: el encuentro entre personas que se reconocen mutuamente dialogando sobre el placer de una lectura satisfactoria. Démosla, la vida nos lo agradecerá.

 

 

 

* Luis Arizaleta (Pamplona, 1960) es educador literario. Autor de los libros Circunvalación. Una mirada a la educación literari” (Octaedro, 2009) y La lectura, ¿afición o hábito? (Anaya, 2003); y de artículos como: «Clubs de lectores: recursos de intervención sociocultural” (CLIJ nº 239, enero 2011); «Unas cuantas lecturas recomendadas para educar la afición a la lectura en la escuela» (Textos nº 51, abril de 2009); «Clubs de lectores: la palabra compartida» (Cuadernos de Pedagogía nº 388, marzo de 2009). Conduce Clubs de Lectores en asociaciones de padres y madres, bibliotecas públicas y Centros de Profesores. Imparte cursos de formación para el profesorado y recomienda lecturas en medios especializados.

http://www.elrapsoda.com/

 

 

Niñas y niños tienen aún, hasta los 12 o 13 años, los ojos y los oídos bien abiertos. Mantienen intacta una curiosidad infinita, y basta el afecto para tomarlos de la mano y llevarlos adonde queramos, para dejarnos llevar adonde ellos deseen.

 

Que la educación literaria empieza por los oídos hace tiempo que lo sabemos; que la educación artística empieza por los ojos (y las manos), también. Sabemos que lo que se aprende con placer llega para quedarse, y que la recepción en grupo de una obra multiplica a menudo las conexiones que entre los relatos y el mundo establecemos, porque a la lectura, la escucha o la contemplación siguen a menudo el análisis y la conversación.

 

Quien quiera que haya tenido la fortuna de contar episodios de la mitología a niñas y niños sabe bien que no hacen falta ejercicios de funambulismo para justificar la conveniencia de esos relatos. Los mitos mantienen vivo su indescriptible poder de seducción, y no hay más que poner en contacto a las diosas y dioses del firmamento grecolatino con las miradas infantiles para constatar, asombrados, que el fuego que robara Prometeo sigue dándonos calor pese al helor de los tiempos.

 

El itinerario que presentamos en el sitio web que enlazamos está pensado para chicas y chicos de los primeros cursos de educación secundaria, y puede ser aprovechado tanto en el ámbito familiar como en el contexto escolar. El currículo de lengua y literatura prescribe para 1º de ESO “la profundización en el conocimiento del legado narrativo que se ha ido transmitiendo oralmente de generación en generación, con referencia explícita a los mitos y leyendas”, por lo que este material puede ser útil –al menos eso esperamos- para quienes se desenvuelven en las aulas con los recién llegados al instituto.

 

¿Se puede contar un cuadro? ¿Se puede mirar un mito?

 

Lo que ofrecemos es un itinerario posible a través de la mitología tratando de tender lazos entre unos mitos y otros agrupándolos en pequeñas constelaciones. El camino arranca con la contemplación de una reproducción pictórica o escultórica para desembocar en la narración – ¡no en la lectura!- de los mitos que los nutren, buscando luego conexiones más allá de lo visto y oído. El objetivo es, en definitiva, reivindicar el valor de la palabra compartida en la transmisión de un imaginario colectivo que no necesita aditivo alguno para mantener todo su atractivo.

 

El itinerario se abre con el apartado “Así empezó todo”, en referencia a cómo “El Juicio de Paris” –primer mito recogido- abre la guerra de Troya y abre también nuestro recorrido con la presentación de algunos de sus protagonistas: Zeus, Hera, Afrodita, Atenea, Hermes. Siguen, en este mismo apartado, “Aquiles descubierto” y “El regreso de Ulises”, en sencilla introducción a lo narrado en la Ilíada y la Odisea y como puerta de entrada también a la que puede ser la lectura compartida a lo largo de las próximas semanas: Las aventuras de Ulises, en versión de Giovanni Nucci (Ed. Siruela) o cualquier otra adaptación de la obra de Homero.

 

Seguiremos con “Los enredos de Venus” (conviene aclarar aquí que iremos alternando los nombres latinos y griegos de los dioses en función de aquella denominación vinculada al cuadro o escultura objeto de nuestra aproximación). Nos detendremos en “El nacimiento de Venus”, “Venus y Adonis”, “Vulcano traicionado”, y “Venus, Psique y Cupido”.

 

En un tercer momento nos ocupamos de “Las tropelías de los dioses”, con los mitos de Dánae y la lluvia de oro; Perseo y la cabeza de la Medusa; Leda y el cisne; Mercurio, Argos e Io; Diana y Calisto; El rapto de Europa; La fábula de Aracne; Narciso y Eco; El rapto de Perséfone.

 

Continuaremos con historias de “Amores contrariados”: Apolo y Dafne, Orfeo y Eurídice, Polifemo y Galatea, Hermafrodito, Hero y Leandro, Píramo y Tisbe. Y terminaremos con “El hilo de Ariadna”: Teseo y el Minotauro, Dédalo e Ícaro, Ariadna y Baco.

 

El criterio de selección de los mitos que jalonan nuestro recorrido es fruto de la combinación de tres ejes: la relevancia del mito, la relevancia de la obra de arte que lo recrea o lo reinterpreta, y la atracción suscitada por el mito en niñas, niños y adolescentes. Esto quiere decir que hemos debido prescindir de mitos relevantes que no han dejado una fuerte huella iconográfica, aunque también hemos rescatado algunos que, sin haber dado lugar a una obra maestra en las artes plásticas, sí mantienen un poder de seducción muy fuerte entre los más jóvenes, como es el caso de Píramo y Tisbe. Por tanto, podemos decir que «son todos los que están» aunque no están, claro, todos los que son.

 

Mirar, escuchar, conversar

 

El proceso propuesto para cada una de las aproximaciones es el siguiente:

• Mirar: ¿Qué somos capaces de ver aquí? Esta es la pregunta que lanzamos de entrada a nuestro alumnado. El propósito es invitar a detener la mirada en un cuadro, en una escultura, para lo que ofrecemos además el enlace a la galería online del museo en que se expone (siempre que sea posible) a fin de que pueda recorrerse centímetro a centímetro. Nos asombrará constatar una vez más la capacidad de observación de niñas y niños y cómo su atenta mirada es capaz de detectar detalles y símbolos que a menudo escapan a quienes creemos haberlo visto ya todo.

• Escuchar: El adulto relata -¡no lee!- el mito. Consideramos por tanto imprescindible que el papel del mediador se apoye en la narración oral, sin evitar palabras o expresiones que pudieran parecer lejanas o desconocidas. La «activación del filtro afectivo» y el propio contexto allanarán dificultades que en otro marco parecerían insalvables.

• Mirar de nuevo: Invitamos después a volver sobre el cuadro y a reparar en detalles que han podido pasar inadvertidos: la lechuza de Atenea, el pavo real de Hera, en «El juicio de Paris»; el hilo de Ariadna sobre el cuerpo muerto del Minotauro; los objetos que los dioses dieron a Perseo. En otros casos,  el reto es identificar los personajes que aparecen o qué momento del relato recoge la imagen.

• Conversar: Es este el momento, tras la narración del mito, en el que a menudo las preguntas, conexiones y recuerdos se agolpan en las cabezas adolescentes: hilos que les llevan a otras pinturas o esculturas, a películas que recrean el mito recién escuchado, a huellas del mismo en otros libros o incluso en series de animación; preguntas que a los adultos nos dejan perplejos; iniciativas de seguir investigando en reverberaciones posteriores de temas y personajes. Con los pequeños no puede haber nunca miedo al silencio. Y es el momento, también, de abrirnos al cuestionamiento crítico de tantos estereotipos amorosos como están condicionando nuestra educación sentimental. La perspectiva de género es una constante que debiera atravesar todo este recorrido.

 

Seguir indagando

 

Concebida esta primera parte como un juego, se trata nada más de compartir, de disfrutar, procurando que nada arruine esta «gratuidad». Quizá, y pensando ya en los contextos escolares, se pueda proponer luego una tarea, la elaboración de un proyecto de trabajo de más largo alcance, cuya concreción nazca del propio interés de quienes habrán de llevarlo a cabo:

• Una posibilidad es recorrer juntos los ecos de una de las constelaciones ya visitadas: los amores de bellas y bestias, por ejemplo, en la estela de Polifemo y Galatea, o los amores contrariados por la oposición familiar, hijos siempre de los de Píramo y Tisbe.

• Otra, proceder a la lectura en contrapunto de los relatos originales y una o varias de sus reinterpretaciones contemporáneas: la película Troya y la Ilíada de Homero, el Hércules de Disney y la versión original del mito, entre otras muchas posibilidades.

• Una tercera opción es seguir la huella de uno o más mitos en la iconografía posterior, o centrarnos en el tratamiento que músicos de todos los tiempos han hecho de algunos de estos mitos eternos.

• O podemos, en una mirada mucho más interdisciplinar, contraponer –o complementar- la explicación mítica del mundo que los relatos brindan, con la explicación científica de tantos fenómenos naturales como han ido apareciendo en nuestro recorrido; desde las constelaciones a los seres hermafroditas, desde la flor del narciso al fenómeno del eco o al paso de las estaciones… La colaboración con el área de Ciencias Naturales puede ser enormemente fecunda.

• Más posibilidades: registrar la narración oral de mitos de distintas culturas (a partir de las propia aportación del alumnado, siempre y cuando se trate de un aula multicultural), o recopilar distintos mitos de las culturas objeto de estudio en el área de Sociales (Egipto, Mesopotamia, etc.).

• O proceder a la «transcodificación» de estos relatos: hacer un álbum ilustrado para los más pequeños, convertir en un cómic alguno de los mitos o incluso adaptarlos a un guion radiofónico o un teatro de marionetas… El trabajo codo con codo con el área de Educación Plástica y Visual se nos antoja inexcusable.

 

En otras palabras

 

Si la función de la educación literaria y artística es despertar el interés por cuanto albergan exposiciones y museos, bibliotecas físicas y virtuales; abrir la espita de la curiosidad mucho más allá de los manuales de turno y de los muros escolares, es casi una obligación moral provocar familiaridad con las historias too good to miss (“demasiado buenas como para perdérnoslas”, en expresión de G. Patte); provocar familiaridad con las obras, artistas, y pinacotecas que consideramos merece la pena salvaguardar de la amnesia de los tiempos, a fin de favorecer la seguridad ulterior y el placer añadido que siempre nos reporta el regresar a lugares ya conocidos.

Lo que perseguimos, en definitiva, es constatar el «espesor cultural» de estos mitos, la cantidad de alusiones, adaptaciones, reescrituras que han suscitado, y confirmar cómo aún hoy siguen resonando, por ejemplo, en el cine y en la publicidad, en las crónicas deportivas y en los juegos de ordenador. La oportunidad de compartir estos referentes es además una de las mejores herramientas de una escuela inclusiva, emancipadora, que no siga segregando elites culturales que conocen, bien por su entorno familiar o bien por haber podido acceder a estudios posteriores, lo que es patrimonio de todos.

Ahora, más que nunca, necesitamos que no nos borren nuestro pasado.