Aprendizaje musical con dispositivos móviles: la experiencia del IES Gran Capitán.

Durante el verano de 2015 fui fraguando la idea de poner en marcha un proyecto de aprendizaje musical con dispositivos móviles. No suponía un vuelco en mi enfoque didáctico, pues en cursos anteriores había trabajado con mi alumnado aplicaciones para Guadalinex como el secuenciador Rosegarden, la caja de ritmos Hydrogen, el editor de audio Audacity y el editor de partituras MuseScore. Sin embargo, fueron dos los factores que me empujaron a dar este paso: las posibilidades de virtualización instrumental de las pantallas táctiles y el abrumador catálogo de aplicaciones para estos dispositivos.

En el documento del proyecto declaré como objetivos los siguientes:

• Contribuir al desarrollo de la competencia digital, según establece la Orden ECD/65/2015.

• Despertar el interés del alumnado por la materia y por la educación en general, al integrarla con su interfaz tecnológica de uso cotidiano.

• Obtener provecho de los dispositivos táctiles, verdaderos ordenadores de bolsillo, que son propiedad de nuestro alumnado, otorgándoles un uso que revierta en su propia formación.

• Favorecer el uso responsable de las nuevas tecnologías, haciendo que la enseñanza se beneficie de ellas y concienciando al alumnado, en su calidad de usuarios, de la diferencia entre las aplicaciones que son pertinentes y las que no lo son.

• Explotar didácticamente una selección del ingente catálogo de aplicaciones musicales gratuitas que se ofrecen a través de la Google Play [ampliado luego a la App Store; este aspecto se tratará en otro artículo].

• Mejorar las capacidades musicales del alumnado mediante aplicaciones de adiestramiento musical.

• Permitir el acceso del alumnado al uso de instrumentos musicales de teclado, cuerda o percusión a través de aplicaciones para pantallas táctiles, sin tener por tanto que invertir en la adquisición de los mismos.

• Configurar a medio plazo conjuntos polifónicos basados en la virtualización de instrumentos mediante aplicaciones para dispositivos táctiles, y en la amplificación de sus sonidos a través de mesas de mezclas.

En los dos primeros cursos trabajamos como un proyecto BYOD (Bring Your Own Device, es decir, “trae tu propio dispositivo”). En aquel momento el centro no contaba con recursos para adquirir un lote de treinta tabletas, y menos para una iniciativa cuyos resultados se desconocían. El alumnado usaba en clase sus propios teléfonos, y solo puntualmente algunas tabletas.

Sin embargo, este sistema no permitía cumplir siempre el objetivo nº 4, e incluso nos produjo enormes quebraderos de cabeza. El alumnado cursaba 1º o 2º de ESO, y continuamente surgían contingencias de todo tipo: a menudo había alumnos o alumnas sin móvil porque se les había roto, lo perdían o su familia los castigaba retirándoselos debido al uso abusivo de redes sociales o videojuegos; otras veces la memoria ROM era escasa y estaba saturada; pero lo peor de todo era la imposibilidad de controlar, por mayores que fuesen los esfuerzos, el uso compulsivo en el centro, y en la clase en particular, que ciertos estudiantes hacían de WhatsApp y otros sistemas de mensajería, lo que atestigua la abrumadora dependencia que estos provocan en la población.

Pese a todo ello, la experiencia siguió adelante y fue configurándose un currículo vertebrado en torno a capacidades cuyo desarrollo resultaba ideal gracias al empleo de determinadas aplicaciones. La búsqueda, el análisis y la adecuada elección de estas han sido, desde aquel verano de 2015 hasta ahora, el elemento cardinal del proyecto.

La interpretación instrumental es, según mi concepción de la materia, una faceta de primer orden. Todos los estudios publicados al respecto apuntan en la misma dirección: la interpretación musical desarrolla poderosamente la inteligencia por actuar como gimnasia cerebral, es decir, por obligar al intérprete a decodificar signos -notas, silencios, alteraciones y otros grafismos- en tiempo real. Y la interfaz más adecuada para interpretar la música según el sistema de notación occidental es la del piano, hasta el punto de que hoy día su uso se ha universalizado en la comunidad musical, ya sean acompañantes de bandas o DJs: las escalas diatónica, cromática y pentatónica se dominan a golpe de vista, y cualquier secuenciador o sintetizador por software lo incorpora.

Gracias a las innumerables aplicaciones de piano virtual nuestros estudiantes se convierten en usuarios de esa interfaz global sin desembolsos de las familias en teclados electrónicos -o, según se entienda, como una vía de acceso a ellos y al piano por extensión-, una interfaz que se independiza del timbre del instrumento resultante; ahora pueden tocar una trompeta, una guitarra, un xilófono o una flauta travesera desde el teclado virtual. Se acabó la esclavitud de la flauta dulce.

Hablando de interfaces, no quisiera pasar por alto aquellas aplicaciones que permiten interpretar melodías no sujetas a los escalones de la escala -como las teclas del piano o los trastes de la guitarra-, sino mediante portamentos o glissandos, es decir, mediante deslizamientos que pueden acabar o no en la altura de una nota determinada. Son herederas del theremín inventado por el ruso así apellidado en la década de 1920, y la interfaz consiste en una superficie, a menudo aderezada de efectos visuales, donde los ejes horizontal y vertical sirven para controlar la frecuencia y la intensidad, con resultados altamente expresivos, de ahí que resulten ideales para desarrollar la improvisación.

La segunda línea de trabajo es la composición, entendida no como la elaboración de partituras, sino mediante esos secuenciadores de loops o bucles en los que el usuario compone un tema combinando patrones de mayor o menor duración, de distintas librerías, en mayor o menor número, y encendiendo y apagando unos u otros en diferentes momentos. Puede concebirse como una forma poderosamente intuitiva de dominar las estructuras. El desafío de la tarea consiste en atraer al oyente, en invitarlo a vivir una experiencia sonora. Es así, tal como lo cuento, y aunque mis adolescentes serían incapaces de enunciarlo en estos términos sí que lo son de lograrlo.

El proceso de aprendizaje debería significar, desde mi punto de vista, no tanto adquirir contenidos cuanto adquirir estrategias para dominar los contenidos pertinentes en cada ocasión. Las listas de reproducción de temas compuestos por mis chicos y chicas, que luego embebo en las entradas de mi blog Sí, soy músico. ¿Y qué?, manifiestan que detrás de esos temas subyace una estrategia en el procedimiento, una manera tan intuitiva como eficaz de elaborar un producto sonoro. No han estudiado ninguna asignatura sobre formas musicales y, sin embargo, manipulan la forma y de algún modo siguen, con materiales muy precisos, los pasos de los maestros de la composición.

Los mezcladores de DJ se relacionan en cierta medida con los secuenciadores de bucles. El uso hábil de las mezclas y de los efectos representa una construcción musical que si bien canibaliza las composiciones ajenas, las parasitan, también constituye al mismo tiempo un mosaico de citas, el correlato en música de esa intertextualidad literaria definida por Bajtín. Aunque las mezclas elaboradas por mis estudiantes resulten menos interesantes que sus secuencias de bucles, tienen en cambio la virtud de permitirles encontrarse con sus ídolos musicales, de dialogar con ellos. Otro asunto es que esos ídolos sean una y otra vez los mismos y de los mismos géneros -reguetón machista y violento, flamenco fusión, las típicas estrellas del dance, bandas sonoras de videojuegos-, pero al fin y al cabo también está en manos del profesorado de música ensanchar los horizontes de nuestro alumnado.

Las aplicaciones destinadas al entrenamiento musical están, a mi entender, más enfocadas a un público adulto y con vocación profesional que a nuestros adolescentes. Las más elementales las he puesto en práctica de manera puntual. No han suscitado rechazo, pero tampoco me han parecido lo suficientemente atractivas en el cometido que se espera de ellas. En cambio MidSequer, un modesto secuenciador de matriz casi desconocido, ha supuesto un gran descubrimiento: la posibilidad de pintar con el dedo tanto la altura como -y en especial- la duración de las notas -por ejemplo, de una a cuatro cuadrículas según se trate de una corchea, una negra, una negra con puntillo o una blanca- representa una oportunidad maravillosa de otorgar visibilidad, de manipular como materia virtual, al ritmo, esa bestia negra que tan difícil resulta dominar, sobre todo a esas edades. Lo enuncio todos los años desde comienzo de curso: vuestro problema no son los nombres de las notas sino su duración. Y es que el tiempo, por ser inaprensible, es lo más difícil de concebir y de manejar en esos cerebros en desarrollo.

Estas son, en suma, las líneas maestras en cuanto a software de mi enseñanza musical con dispositivos móviles. A comienzos del curso 17-18 el instituto hizo una apuesta valiente por el mobile learning y costeó una partida de tabletas -muy modestas, claro está: unas Alcatel Pixi 4 de 7 pulgadas con 4 núcleos, 1GB de RAM y 8GB de memoria interna; poco más de 50 euros la unidad-. Esto supuso un avance sustancial en las condiciones del proyecto. La intendencia, un aspecto tan aparentemente insignificante, se resolvía de repente. Ya no habría más conflictos por el uso de móviles en clase, ni estudiantes sin dispositivo por accidente, castigo o falta de memoria. De repente cada uno, cada una contaba con una tableta, básica, sí, pero suficiente.

Puede parecer baladí, pero mantener en correcto orden de funcionamiento 31 tabletas en un antiguo carro de portátiles, dotado ahora con 10 cargadores USB multipuerto, exige cierta atención cuando se trabaja en 1º o 2º de la ESO. Este es el tercer curso con ellas y puedo asegurar que solo se ha estropeado una y ocurrió por defecto de la propia tableta. Las normas de uso que establecí fueron estas:

1. Cada estudiante de cada grupo tiene asignada una tableta, rotulada según la bandeja y la posición izquierda, central o derecha, desde la 1A hasta la 10C (más la 10D, a la que se accede por la puerta trasera, y que se usa cuando el grupo alcanza 31 miembros).

2. Existen partes de incidencias de dispositivos informáticos que cumplimentan los propios estudiantes cuando detectan, por ejemplo, el uso inadecuado de aplicaciones, la instalación de aplicaciones ajenas a la asignatura, un cambio de lugar, un dispositivo sin alimentar o conectado al cable que no le corresponde, etcétera. Quien lo rellena contribuye al buen uso y se exime de responsabilidad, que en principio recae en quien ha utilizado esa tableta en la sesión anterior.

3. En la primera sesión semanal de cada grupo se retiran y se devuelven las tabletas desde la bandeja 1 a la 10, y en la segunda al contrario. Mientras un trío de estudiantes las retira o las coloca, el siguiente espera a un metro de distancia.

4. Al enchufar cada tableta, con la parte plana del conector microUSB hacia arriba, primero se remete el cable y luego la tableta, siempre con el conector hacia dentro. Con esto evitamos que se enreden los cables. Si alguien no lo hace así, lo llamo para que lo rectifique. Y lo mismo al desconectarlas: quien deja el cable colgando o la bandeja sacada tiene que solucionarlo, porque molesta a los siguientes. Si todos los miembros del grupo son responsables y eficaces, la recogida completa no llega a dos minutos, y el enchufe y la colocación se hace en menos de cinco. Pero si el grupo no es disciplinado los tiempos se eternizan, y no permito la salida de clase hasta comprobar que todas las tabletas están en el carro, que se cierra, obviamente, con llave.

5. Pese a que compramos una buena partida de protectores de pantalla -son tabletas baratas, no llevan cristal Gorilla-, buena parte de estos muchachitos propenden compulsivamente a levantarlos por las esquinas. Pocas veces consigo localizar al responsable, pues basta que un alumno lo haga para que los demás usuarios de esa tableta lo empeoren.

6. Es obligatorio llevar a clase unos auriculares, imprescindibles si no se realiza una interpretación grupal. Los tres propios del departamento se prestan solo ocasionalmente y por razones justificadas.

7. Si en la siguiente hora se usan las tabletas no es preciso guardarlas: hay que dejarlas en el centro del pupitre y la salida del alumnado es progresiva, desde la última a la primera fila, para controlar que todas queden en su lugar.

Estos siete puntos permiten dar cierta noción de hasta qué extremo se requiere disciplina para que el sistema funcione medianamente bien. De no ser así, a final del primer curso no habríamos tenido operativas ni la mitad de las tabletas. Supone un continuo esfuerzo de atención plagado de sobresaltos: se producen unas ocho o diez caídas por curso que, afortunadamente hasta ahora, no han originado roturas ni deterioros visibles. Pero ayer, por ejemplo -y es la cuarta vez que sucede- alguien le puso una contraseña a la tableta de un compañero que faltó a clase. Convocados los otros usuarios, juran que cuando la usaron no la tenía. Total, que me he visto obligado a restablecerla de fábrica desde el modo recovery y volver a introducirle las contraseñas antes de reinstalar las aplicaciones.

Para las explicaciones del uso de las aplicaciones me he servido todo este tiempo de BlueStacks. Estuve analizando varios emuladores de Android para Windows, dado que en el aula específica contamos con un equipo de sobremesa corriendo Windows 10 con un cañón proyector, y a pesar de los inconvenientes de este emulador en suscripción gratuita -desde su particular launcher, claramente orientado a ofertar juegos (le instalé el Nova, pero suele cerrarse al elegir su pestaña) hasta los 10 segundos de publicidad al abrir las aplicaciones- es el menos malo de todos. Últimamente también empleo mi móvil con Screen Mirror, una de las mejores aplicaciones de réplica de pantalla a través de un navegador web.

La calificación de tareas la oriento de diversos modos, según las capacidades que busco desarrollar y el tipo de aplicación: interpretación individual con amplificación para las partituras, elaboración de secuencias con unos requisitos mínimos, capacidad para explotar las funciones de una aplicación con una explicación intencionalmente escueta, réplicas de partituras en secuenciadores de matriz, copias de partituras con editor de partituras o resolución de niveles de programas de entrenamiento. Con frecuencia el uso de una aplicación exige recurrir a conversores, gestores de descargas, navegadores de archivos y clientes de correo. Las exigencias en lo relativo a la manipulación de archivos me parecen enormemente enriquecedoras para el dominio de las herramientas informáticas, y serán de gran utilidad en las tareas cotidianas.

Ciertamente este modelo de enseñanza consume mucho tiempo, buena parte del cual corresponde además a la evaluación individualizada. Como hay que compaginarlo con otras actividades -canto, audiciones, ejercicios de notación y ritmo, fundamentos del lenguaje musical- el objetivo de configurar conjuntos instrumentales equivalentes a los que daban lugar a mis antiguos festivales de fin de curso aún no lo he logrado. Tampoco he alcanzado otra forma de visibilidad de nuestro trabajo más allá de la publicación en el blog de los temas secuenciados con bucles. No obstante, ahora que el centro ha adquirido un altavoz trolley comenzaremos a hacer sesiones de DJ en el vestíbulo principal durante algunos recreos.

Además de consumir mucho tiempo, he de reconocer que el empleo masivo de tabletas puede resultar estresante para el docente. No obstante, reconozco que al mismo tiempo experimento grandes satisfacciones escuchando los trabajos de mis pequeños adolescentes. Es estupendo ver cómo esos humildes dispositivos se convierten en herramientas de producción, de producción sonora en este caso, y no solo de consumo. Los medios de comunicación repiten como un mantra el concepto de nativos digitales, pero suelen omitir las enormes lagunas digitales de esos nativos, circunscritos a las redes sociales, los videojuegos, los vídeos de YouTube, las series y poco más. Creo que es momento de que el profesorado lidere un modelo tecnológico basado en la producción de contenidos y en el crecimiento personal, un modelo que haga frente al del consumo, del adocenamiento y de la pérdida de identidad.

Javier manejando Drum Pad Machine: https://youtu.be/8EROXYZd720 (realizado y publicado por el autor).

Sobre el autor

Federico Abad es titulado Superior en Pedagogía Musical y diplomado en Ciencias de la Educación por Humanidades. Ha sido maestro de Primaria especialista en Música, y en la actualidad ejerce de profesor de Música en Educación Secundaria, al tiempo que imparte la materia de Innovación docente en el máster de Secundaria de la Universidad de Córdoba. Ha impartido diversos cursos presenciales y en línea para docentes.

Es autor de dos manuales de lenguaje musical: ¿Do re qué? (Berenice, 2006-2019, 8 ediciones) y Música fácil (Berenice, 2018). Ha escrito además La colección Dolores Belmonte, estudio etnomusicológico de un cancionero infantil de la Andalucía Oriental (Centro de Documentación Musical de Andalucía, 2008). También tiene en su haber el desarrollo de contenidos y los textos para el área museográfica del Centro Flamenco Fosforito (Ayuntamiento de Córdoba, Delegación de Cultura, 2013). Próximamente publicará en Berenice Cancionero popular: 100 canciones con acordes.

En su faceta de compositor cuenta con dos álbumes: Paisajes (colección de 15 estudios para piano, que gracias a una ayuda de la SGAE se publicará en breve) y Radio Jungla, que reúne ocho temas instrumentales de ritmos latinos. Ambos están disponibles plataformas de distribución musical como Spotify, Amazon, iTunes o Google Play.

Ha sido miembro fundador y presidente de AProMúsicA, la Asociación de Profesores de Música de Andalucía. Además de la página web federicoabad.com, Federico Abad mantiene el blog de aula Sí, soy músico. ¿Y qué? y el blog colaborativo Va de bailes, fruto de su interés por la didáctica de los bailes latinos.