Publicamos el artículo que Fernando Trujillo nos facilitó generosamente, y que sigue teniendo plena vigencia, así como ocurre igualmente con el debate en torno a la desigualdad en el acceso a la tecnología y sus repercusiones en el aprendizaje, los posibles escenarios para final de curso, las características y fechas de las Pruebas de Acceso a la Universidad, etc, temas que podrían ser motivo de futuras publicaciones.
Fernando Trujillo Sáez es doctor en Filología Inglesa y profesor titular de universidad en el departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada.
Sus líneas de trabajo se centran en la enseñanza de lenguas, la interculturalidad, el uso educativo de las TIC, la incorporación de las competencias claves al currículo y la enseñanza basada en tareas integradas y proyectos.
Socio fundador y asesor científico de Conecta13, spin-off de la Universidad de Granada dedicada a la consultoría sobre educación, desarrollo profesional y TIC.
The Conversation es una plataforma de divulgación del conocimiento académico y científico, creada en Australia en 2011, que cuenta con ediciones en Reino Unido, EE.UU., África, Francia, Canadá e Indonesia y una edición global sobre temas como el cambio climático, la paz, la seguridad o la globalización.
En España está dirigida por Rafael Sarralde (Miranda de Ebro, Burgos, 1970), periodista especializado en educación y en comunicación cultural.
Su financiación depende de las universidades públicas, por lo que sus publicaciones pueden y deber replicarse, como hacemos hoy aquí.
Agradecemos tanto al autor como a The Conversation su colaboración para que podamos difundir desde el Blog #PRODIG este artículo.
A pesar de lo extraordinario de estos días, o incluso debido a ello, adquiere especial relevancia mantener una cierta normalidad; en ese sentido, se ha completado por parte del Equipo de Coordinación Pedagógica (#EPA) el análisis de los Planes de Actuación de los centros #PRODIG, y se ha procedido a su envío para que poner en marcha el acompañamiento pertinente y, en la medida de lo posible, que sean mejorados.
Antonio J. Marín, responsable #PRODIG en Córdoba ha dado un paso más y ha elaborado un vídeo de lo más sustancioso, recopilando las propuestas de los centros de la provincia que participan en el Programa, y del que posiblemente todo el mundo pueda aprender. Son cinco minutos de iniciativas reales que están demostrando su valía durante este período.
Los Planes de Actuación, así como la rúbrica #PRODIG están al alcance de todos los centros en Séneca, participen o no en el Programa, y están poniendo de manifiesto su utilidad para conocer la realidad de los centros y articular un proceso de cambio hacia la Transformación Digital Educativa, tan necesaria en estos momentos, adecuadas al contexto particular en que se encuentra.
Ante la inminente publicación de la Orden de la Consejería de Salud y Familias en la que se decide la suspensión desde el 16 al 27 de marzo de 2020 de la actividad docente presencial en
todo el Sistema Educativo Andaluz, conforme al ámbito de aplicación establecido en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, la Consejería de Educación y
Deporte, en virtud de las atribuciones que le confiere el artículo 3.6 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, sobre la coordinación de los centros, servicios, programas y actividades que
integran el Sistema Educativo Público Andaluz, que comprende los centros públicos de titularidad de la Junta de Andalucía, de otras administraciones públicas, los centros privados
concertados y los servicios, programas y actividades de la administración educativa, con objeto de favorecer la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y garantizar la
organización y funcionamiento de los centros durante el periodo de suspensión, estima necesario dictar la presente instrucción.
En su virtud, esta Viceconsejería de Educación y Deporte en uso de las competencias que le confiere el Decreto 102/2019, de 12 de febrero, por el que se establece la estructura orgánica
de la Consejería de Educación y Deporte, procede a dictar la siguiente
INSTRUCCIÓN
Primera. Objeto.
El objeto de la presente instrucción es favorecer la continuidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje y garantizar la organización y funcionamiento de los centros durante el periodo de
suspensión de la actividad docente presencial como consecuencia de las medidas establecidas a raíz del virus COVID-19.
Segunda. Ámbito.
Esta instrucción será de aplicación a los centros públicos de titularidad de la Junta de Andalucía, de otras administraciones públicas, los centros privados concertados y los
servicios, programas y actividades de la administración educativa, sin perjuicio de lo establecido en la instrucción décima.
Tercera. Procesos de enseñanza-aprendizaje y coordinación docente.
1. Los centros educativos en el ámbito de su autonomía adoptarán las medidas que consideren más adecuadas para garantizar la continuidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje
y la coordinación docente, atendiendo entre otras, a la edad del alumnado, la tipología del centro, la etapa y el tipo de enseñanza.
2. Los equipos docentes adaptarán las tareas y actividades de manera que puedan ser desarrolladas por el alumnado en su domicilio, informándose de la forma en que llevarán a
cabo la presentación y entrega de las mismas. Para ello, preferentemente se utilizarán medios electrónicos como pueden ser las herramientas Séneca/Pasen y el resto de aplicaciones
utilizadas habitualmente para la comunicación con la comunidad educativa.
3. La coordinación docente se llevará a cabo en cada centro, dentro del ámbito de su autonomía pedagógica y de gestión, priorizando el uso de medios electrónicos.
4. Los centros docentes disponen de materiales alojados en la web de la Consejería que podrán utilizar como apoyo y acompañamiento para el desarrollo del currículo. Estos
materiales se encuentran accesibles en el Banco de Recursos Agrega https://agrega.juntadeandalucia.es
5. Se recomienda a los centros docentes utilizar la plataforma educativa de la Consejería de Educación y Deporte, a la que se podrá acceder a través del siguiente enlace:
https://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/centros/ Esta plataforma está basada en la tecnología Moodle, para facilitar la continuidad del aprendizaje. Dicho entorno permite al
profesorado proporcionar material y contenido didáctico en formato digital e interactuar con el alumnado a través de un sistema de videoconferencia. Para facilitar este proceso, se pondrá
a disposición de la comunidad educativa un espacio web.
6. Los centros educativos facilitarán al alumnado y a las familias información en relación con los diversos recursos disponibles, para que puedan apoyar el proceso de enseñanzaaprendizaje
desde sus domicilios.
7. En los casos en que sea posible, se informará a las familias de los trabajos, tareas y pruebas a realizar por los alumnos a través del Cuaderno de Séneca, para que puedan llevar un
seguimiento del trabajo del alumnado.
8. En todo caso, se facilitará a las familias el acceso al material didáctico que sea necesario para la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
9. Los centros docentes deberán prestar una especial atención a la tutorización del alumnado de segundo de bachillerato así como aquel susceptible de presentarse a las Pruebas de
Evaluación para el Acceso a la Universidad.
Cuarta. Información a las familias y al alumnado sobre el proceso de evaluación.
En el caso de coincidir el periodo de suspensión con las fechas establecidas por el centro, en su planificación, para trasladar a las familias y al alumnado el resultado de la evaluación
continua, se arbitrarán las medidas para hacerles llegar esta información en los mismos términos establecidos en la instrucción tercera.
Quinta. Organización y funcionamiento de los centros.
1. Se promoverá el sistema de teletrabajo entre el personal docente y el de administración y servicios, siempre que sea compatible con la continuidad de las actividades educativas
previstas. Este mismo sistema se utilizará para las actuaciones necesarias para la gestión del centro, adoptando por el equipo directivo las medidas que se consideren oportunas en
aquellas que requieran la presencia física de personal en el centro.
2. Durante el periodo de suspensión de la actividad docente presencial, los centros continuarán desarrollando su actividad administrativa, y en particular, el procedimiento de
escolarización y a las convocatorias abiertas que supongan la presentación de documentación en los centros educativos.
3. Siempre que sea posible, se recomendará a las familias por los cauces de comunicación indicados anteriormente, que utilicen preferentemente los formularios de solicitud telemática
disponibles en lugar de acudir a los centros educativos.
4. Quedan suspendidos todos los usos de las instalaciones de los centros docentes fuera del horario escolar, a los que se refiere el artículo 4 del Decreto 6/2017, de 16 de enero, por el que
se regulan los servicios complementarios de aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares, así como el uso de las instalaciones de los centros docentes públicos de la
Comunidad Autónoma de Andalucía fuera del horario escolar.
Sexta. Servicios complementarios de la enseñanza, planes, programas y proyectos .
1. Los servicios de aula matinal, comedor escolar, actividades extraescolares, transporte escolar, y en general todos los planes, programas, proyectos y servicios que requieran la
presencia del alumnado en el centro, quedan suspendidos por el mismo periodo que el de la actividad docente presencial.
2. Las residencias escolares y las escuelas hogar suspenderán su actividad por el mismo periodo que el de la actividad docente presencial, sin perjuicio de lo establecido en la
instrucción tercera para el personal de atención educativa al alumnado.
Séptima. Servicios de apoyo a la educación.
1. Los equipos de orientación educativa y los centros de profesorado desarrollarán sus funciones siempre que sea posible utilizando el sistema de teletrabajo. Para la coordinación
estarán a lo establecido en la instrucción tercera.3.
2. Los asesores y asesoras de formación, en la medida que sea posible, se pondrán a disposición del profesorado de los centros educativos para el apoyo en la utilización de los
medios y herramientas señaladas en la instrucción tercera.
Octava. Actividad formativa en empresas.
Se suspenden las actividades formativas en empresas correspondientes a los módulos de formación profesional en centros de trabajo, a los proyectos de formación profesional dual y a
los módulos de prácticas externas de las enseñanzas de régimen especial. Durante este periodo excepcional se realizarán actividades no presenciales programadas por el
profesorado responsable del seguimiento.
Novena. Pruebas para la obtención de titulaciones o el acceso a enseñanzas.
En el caso de que durante el periodo de suspensión de la actividad docente presencial estuviera prevista la realización de pruebas para la obtención de titulaciones o para el acceso
a enseñanzas, éstas estarán sujetas a una posible reprogramación de las fechas dependiendo de la duración de estas circunstancias excepcionales. En este caso se anunciará la fecha de
dicha convocatoria en la página web de la Consejería de Educación y Deporte, con una antelación suficiente.
Décima. Centros privados.
Los centros docentes de titularidad privada no sostenidos con fondos públicos adecuarán el contenido de la presente instrucción a su propia organización en consideración a la legislación
específica que la regula.
Undécima. Difusión de la instrucción.
Los directores y directoras de los centros darán traslado a la comunidad educativa del contenido de la presente instrucción.
Doudécima. Inspección de educación.
1. La inspección educativa desarrollará sus funciones y atribuciones en los términos establecidos en la normativa que le es de aplicación, con excepción de lo relativo a las visitas y
a las reuniones en los centros educativos.
2. La inspección de educación asesorará a los centros docentes y velará por la aplicación de lo dispuesto en esta instrucción.
Decimotercera. Vigencia.
Estas instrucciones serán de aplicación en el periodo comprendido entre el 16 y el 27 de marzo ambos inclusive, sin perjuicio de las prórrogas que pudieran acordarse de forma sucesiva.
LA VICECONSEJERA DE EDUCACIÓN Y DEPORTE María del Carmen Castillo Mena FIRMADO
El pasado 11 de febrero de 2020, el CEIP General Fresneda de Jódar (Jaén) centro ganador del TXAKATON en SIMO EDUCACIÓN 2019, celebró el ‘Día de la Mujer y la Niña en la Ciencia’ con unas jornadas de puertas abiertas a los centros de la localidad, en las que se organizaron talleres de robótica y programación.
El profesor del centroFrancisco Javier Carmona,coordinador del programa para la innovación educativa #PRODIG abrió la jornada planteando comoobjetivo principal, “Romper la brecha laboral que hay en las Ingenierías entre hombres y mujeres”.
Se contó con la presencia de la galduriense María José del Jesús Díaz, antigua alumna del centro y actualmente profesora titular del Departamento de Informática de la Universidad de Jaén, en el Área Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial. En su charla puso de manifiesto las importantes aplicaciones en las que se utiliza la Inteligencia Artificial, algunos de los proyectos en los que está trabajando e hizo un recorrido histórico sobre las mujeres que han contribuido a importantes avances de la ciencia. Remarcó que dentro del ámbito de la ciencia y la tecnología, el perfil más demandado en España es el de ingeniería informática y en particular, el de analista de datos, siendo el 49 % de las profesiones más demandadas, las que se encuentran dentro del ámbito de la ciencia y la tecnología. Haciéndonos eco de sus palabras, “la representación, a nivel mundial, de las mujeres dentro de este sector es de poco más del 13 %, siendo esto una brecha que tenemos que contribuir en deshacer”.
El alumnado trabajó en grupos los cuatro talleres que se desarrollaron durante la mañana:
Taller 1:Robótica simple con Escornabot. Utilizando cuatro robots escornabot se resolvían distintos escenarios.
Taller 2: Robótica con LEGO WeDoo. Se realizaron construcciones con las piezas de LEGO programando sus movimientos.
Taller 3: Programación en Inteligencia Artificial. Se programaron los movimientos de Roby a través de la plataforma Toolbox.Academy .
Taller 4:Uso de dispositivos móviles. Se realizó una competición de resolución de preguntas de cultura general y específica utilizando el juego de EscornaQuiz (adaptación de MonstQuiz) unido a actividades de SmartLab.
Se finalizó esta interesantísima jornada con la entrega del premio conseguido por una alumna del centro, Lucía Carmona, en el ‘Reto Navitxac’, organizado por la Universidad de Málaga y patrocinado por CASIO ESPAÑA en diciembre de 2019.
En los últimos cursos en el IES Nuevo Scala de Rute (Córdoba) hemos procedido a abordar proyectos para la mejora de la eficiencia energética y la transformación digital educativa. Ha sido posible gracias a una eficaz gestión económica.
Se detalla a continuación un informe con datos de las inversiones realizadas:
Inversión en luminaria led. Junio de 2015. Empresa de la localidad. 1042 tubos de 1200mm más otro número considerable de lámparas de todo tipo. Inversión total: 22964 euros. Los focos retirados se donaron a centros de primaria. Se rebajó la potencia contratada. Resultado: reducción de la factura eléctrica en aproximadamente un 50%. La amortización se realizó en 4 años. Se pagó a plazos (la rebaja en factura mensual se utilizó para el pago de la instalación).
Inversión en planta fotovoltaica. Empresa de la localidad: Ingeneer del Sur. Junio de 2019. Potencia instalada (pico): 29120 Wp. 104 módulos fotovoltaicos Canadian solar de 280 wp cada uno, mas inversor SMA, estructura, mano de obra,… No se instalaron baterías, puesto que la energía producida se consume mientras que se produce y porque las baterías y su vida útil es el aspecto que compromete la utilidad de la inversión respecto al ahorro. Inversión total: 25771 euros más IVA. Se solicitó aprobación de la Agencia Educativa (APAE) y la autorización de la Consejería, la cual, de las cantidades a ingresar al centro como gasto de funcionamiento, realizó un cambio de la cantidad correspondiente a gastos de inversión. Consumo eléctrico anual estimado en el centro: 73769 kWh. Producción estimada de la planta: 42277 kWh, de los cuales el centro puede aprovechar 26147 kWh. El resto se podrían verter a red para descuento en factura (en caso de haberse regulado, lo cual está pendiente). Energía total estimada tomada de red: 47622 kWh.
Inversión en renovación de equipos informáticos por tablets ipad 32 gb. Todo el profesorado del centro tiene un minipc en préstamo. Estos minipcs se están quedando obsoletos. Se ha decidido renovarlos por tecnología tablet, en concreto por Ipad, procediéndose a comprar, dentro de la partida de material inventariable de los cursos 2018-19 y 2019-20, 17 tablets, repartiéndose más o menos una por departamento. El profesorado usuario de tales dispositivos ha firmado un compromiso de formación sobre aplicaciones educativas que actualmente se está desarrollando. Total de la inversión: 5640 euros. Vamos a fijar un régimen de préstamo de minipcs para alumnado de postobligatoria con bajos recursos económicos.
Inversión en 9 paneles digitales interactivos marca Clevershare 65’’. Curso 2019-20. Inversión total: 15899 euros (instalados, con soportes, formación,…). 1766 euros/unidad. Para la autorización de tal inversión se procedió igual que con las placas fotovoltaicas. Se han instalado en aulas donde solo hay proyector de lámparas y equipo de audio (no PDI). Es la siguiente línea de inversión a seguir en el centro, eliminando cableados de conexión de equipos móviles (teléfonos y tablets) con los paneles y eliminando progresivamente los proyectores de lámparas (costosa renovación).
Aunque no está relacionado con lo anterior, hemos procedido a la instalación de un desfibrilador que nos convierte en un centro cardioprotegido. Curso 2019-20. Inversión total: 1785 euros (desfibrilador marca Heartstart HSI Phillips, vitrina para guardarlo, señalización y curso realizado por la empresa instaladora formando a profesionales del instituto).
En el centro también se producen las inversiones y gastos normales que se pueden encontrar en cualquier otro centro de nuestras características. Este curso hemos tenido una avería importante en las calderas con la consiguiente costosa reparación y también la renovación de una luminaria de metacrilato que da luz a todos los vestíbulos.
Datos de producción y consumo de la planta fotovoltaica tomados el día 11 de febrero de 2020 a media mañana. El 100% de la energía eléctrica consumida en el centro es aportada por la planta fotovoltaica.
Sobre el autor
Juan José Caballero Muñoz. Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de Granada. Profesor del IES Nuevo Scala de Rute (Córdoba). Director de este centro desde el curso 2014-15 hasta la actualidad. Colabora con distintos CEPs de las provincias de Córdoba, Sevilla, Jaén, Málaga y Granada en formación sobre metodologías de trabajo de las competencias clave (fundamentalmente aprendizaje cooperativo), módulo Currículo por Competencias y Cuaderno del Profesor de Séneca/iSéneca.
El libro Networking with the micro:bits, escrito por los investigadores Cigdem Sengul y Anthony Kirby, incluye un conjunto de actividades que permiten aprender los aspectos básicos del funcionamiento de las redes de ordenadores y de internet mientras se programan placas micro:bit. Pero como el libro se distribuye con una licencia Creative Commons, desde Programamos estamos traduciendo al español y adaptando algunas de las actividades, y todo el material está disponible para que cualquier docente pueda utilizarlo o modificarlo como necesite para sus clases.
Las prácticas propuestas pueden utilizarse tanto en Educación Secundaria Obligatoria, como en Bachillerato o Formación Profesional. E incluso algunas de ellas podrían usarse en Educación Primaria si el alumnado ya tiene alguna experiencia previa programando con Scratch, por ejemplo, o con algún otro lenguaje visual basado en bloques.
Para conectar placas micro:bit en red se pueden usar tanto cables como comunicación por radio. Al escuchar la palabra radio solemos pensar en nuestras emisoras favoritas de música, pero un transceptor de radio como el que incorporan las placas micro:bit permite generar y recibir ondas de radio que pueden contener distintos tipos de información.
Cada capítulo presenta desafíos muy interesantes que hacen que se vayan introduciendo de manera cercana y sencilla conceptos del mundo de las redes de ordenadores, permitiendo comprender cómo funcionan estos sistemas de comunicaciones en general, e internet en particular. Además, se van intercalando juegos que hacen que la experiencia sea todavía más divertida. El siguiente vídeo muestra uno de los retos del primer capítulo, en el que una placa debe enviar un corazón a otra al pulsar un botón:
El libro original tiene dos versiones: una en la que las prácticas se resuelven utilizando el editor de bloques JavaScript de MakeCode, y otra en la que se utiliza el lenguaje Python. En nuestro caso nos hemos decantado por traducir y adaptar la versión visual con MakeCode, al considerar que tiene un público más amplio.
Las prácticas ya disponibles en español son las siguientes y en las próximas semanas se irán añadiendo los capítulos restantes, que se enlazan en el repositorio Github del autor:
La idea de utilizar placas micro:bit para enseñar redes de ordenadores la conocimos gracias a Pedro de las Heras y Eva M. Castro, profesores de la Universidad Rey Juan Carlos, quienes impartieron una sesión sobre el tema en el marco del curso “Pensamiento computacional e inteligencia artificial: de cero a cien en un verano”, celebrado en Sevilla en julio de 2019 y organizado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional. El vídeo de la sesión, “Aprendemos a programar la internet de las cosas”, constituye una introducción muy interesante y práctica para saber más sobre las placas micro:bit:
Jesús Moreno León es doctor en Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, y es profesor de Secundaria de Informática desde el año 2004. Actualmente trabaja en el IES Ramón del Valle Inclán de Sevilla. Los últimos años ha desarrollado tareas más relacionadas con la investigación y la gestión de proyectos de innovación educativa, tanto en España como el ámbito internacional. Por poner tan solo algunos ejemplos, es miembro del grupo asesor de la Semana Europea de la Programación, promovida por la Comisión Europea; ha sido el representante español en los campeonatos del mundo y de Europa de Formación Profesional en la especialidad de redes y sistemas informáticos; y ha dirigido el área de experimentación en el aula del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. Además, junto con otros tres docentes andaluces, puso en marcha y colabora con la organización sin ánimo de lucro “Programamos”.
En el proceso de Transformación Digital Educativa, se ha implementado en Séneca el test de Competencia Digital Docente (CDD), al que se accede con perfil profesorado siguiendo la ruta: Personal/Competencia Digital Docente/test CDD.
Esta implementación supone dos logros importantes:
Por un lado, disponer del test elaborado por el JRC (traducido por el Grupo de Investigación Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla1) que se basa en el Marco Europeo de Referencia para la Competencia Digital Docente #DigCompEdu, el específico para valorar el nivel de competencia del profesorado en este ámbito, y en el que Andalucía se posiciona como una de las primeras Comunidades Autónomas en su adopción.
Por otro, contar con este test en el entorno Séneca con todo lo que ello implica en cuanto a accesibilidad y seguridad en el tratamiento de datos, así como el almacenamiento de resultados que permitirá una comparativa y, en un futuro, una posible vía de acreditación y elaboración de itinerarios formativos personalizados.
Para su diseño se ha seguido la estructura ya conocida de la Rúbrica de Transformación Digital Educativa (antes #PRODIG), que muestra una serie de pestañas: la primera proporciona información general acerca del Marco #DigCompEdu e indicaciones para realizar el test, mientras que las seis restantes corresponden a cada una de las áreas de dicho Marco:
Compromiso profesional
Recursos Digitales
Pedagogía Digital
Evaluación y retroalimentación
Empoderamiento del alumnado
Facilitación de la competencia digital del alumnado
Cada pestaña contiene un número variable de preguntas con cinco opciones, que se presentan en una ventana emergente; al seleccionar aquella que mejor se corresponde con la realidad de cada cual, queda resaltada y al clicar, aparece en el campo de texto. No se puede pasar de una pestaña a otra hasta haber respondido a la totalidad de las preguntas del área.
Cuando se cumplimenta la última de las cuestiones de la sexta área se graban las respuestas clicando sobre Finalizar. A partir de ese momento se puede obtener el Informe Individual desde el icono que se muestra en el propio test o yendo a Documentos. En cualquier caso, se obtiene un pdf que proporciona:
Información general acerca de lo que significa cada nivel (del A1 al C2), con un feedback global.
Los resultados obtenidos:
Globalmente y de forma numérica, acompañado del nivel competencial al que corresponde.
Mediante gráficos:
Sectorial para el nivel global.
Histograma para el nivel por áreas.
Gráfico diana para relacionar la propia competencia con la del resto del claustro; este último gráfico, lógicamente, irá variando en función del número de docentes del centro que vayan cumplimentando el test.
Por cada pregunta, la opción elegida y un feedback específico acerca de cómo mejorar y cuál debería ser el siguiente paso, incluso si se está en la opción más avanzada.
Aunque la herramienta estará siempre a disposición del profesorado, solo se podrá realizar una vez durante el curso, aunque sí será posible solicitar tantas veces como se considere oportuno el Informe Individual.
Por otra parte, cualquier docente puede solicitar el Informe de Centro, en el que se muestra:
El nivel de CDD medio del conjunto de docentes del centro, anonimizado:
Global (del A1 al C2).
Por áreas.
El grado de realización del test por parte del claustro (quiénes lo han hecho y quiénes no).
Disponer de este test es otro avance más en el proceso de Transformación Digital Educativa, ya que sienta las bases para establecer itinerarios formativos que permitan la mejora de la competencia digital docente, puede facilitar una futura acreditación de la CDD y, sobre todo, favorece el conocimiento del Marco de Referencia adecuado a esta competencia.
Agradecemos tanto al JRC como al Grupo de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla el papel que han desempeñado para que estemos en condiciones de ofrecer al profesorado que presta sus servicios en el sistema educativo andaluz esta importante herramienta, sin olvidar al equipo técnico que ha llevado a cabo la implementación en Séneca.
1Dos de cuyos miembros forman parte del Equipo de Coordinación Pedagógica de #PRODIG, Julio Cabero y Antonio Palacios.
La escuela del siglo XXI tiene por delante muchos y apasionantes retos. Uno de ellos es la inclusión del mundo virtual como herramienta de aprendizaje y vehículo de maduración intelectual y emocional. Las redes sociales son una materialización de ese mundo virtual y son un entorno didáctico interactivo y suficientemente estimulante como para motivar al alumnado adolescente. Ahí reside su gran potencial para la etapa de la Educación Secundaria.
DIFUSIÓN
En la charla TEDx “Sigue tu hilo rojo”, defendemos el trabajo de la poesía a través de Instagram y el valor en cuanto educación emocional que también nos ofrecen las redes. Además, rastreamos las tipologías textuales y de géneros literarios que podemos trabajar dentro de cada una de ellas:
un diario digital no es más que un blog,
un perfil de Facebook se corresponde con una biografía,
las nuevas columnas de opinión son los hilos de Twitter,
el diálogo, presente en el teatro, también está en las conversaciones de whatsapp,
…
COMUNICACIÓN DIGITAL
Las redes sociales podrían ser un contenido en sí mismas. Pensemos cómo la comunicación digital ha modificado el uso de la lengua escrita y conceptos como el “hipertexto” han ampliado lo que entendemos por propiedades textuales: coherencia /cohesión/corrección/adecuación tienen un significado extendido desde la aparición de Internet. Es más, desde el punto de vista pragmático o de uso de la lengua la netiqueta nos obliga a improvisar nuevas normas sociales de relación mediante paralelismos con el mundo pre-digital. La escuela puede y debe atender estas nuevas necesidades formativas.
POTENCIAL DIDÁCTICO
El potencial didáctico de las redes en la Educación Secundaria lo podemos ver detallado en la siguiente presentación que utilizamos en el taller “Deja que las redes enreden tu aula” para Simo 2019.
Y es que gracias a las redes sociales, podemos cubrir objetivos de desarrollo de una gran variedad de habilidades muy necesarias para el alumnado:
Comunicación
Creatividad
Empatía
Análisis
Redacción
Ortografía
Autoconcepto
Crítica
…
¿Y cuáles son algunas de las tareas concretas en las redes sociales con las que podemos aprender? Pongamos ejemplos llevados a cabo en los últimos cursos desde el área de Lengua castellana y Literatura del IES Cartima en Málaga:
Seguir hashtags en TW o IG para estar al tanto y actualizarse sobre temas específicos como estos vídeos para el Día Europeo de las Lenguas;
Creación de un porfolio con entradas en un blog: que desde un hipertexto incluya evidencias de aprendizaje argumentadas donde medir el nivel de desempeño de los estándares de cada nivel;
Componer mensajes de microblogging en TW;
Juegos de rol gracias a redes como FB donde personas coetáneas (ya sean autores/as literarios, artistas, científicos/as o personajes históricos) interactúan y mezclan eventos profesionales, creaciones o documentos con su vida personal, como en el Proyecto Red de Letras;
Participación en movimientos y tendencias mundiales dentro del activismo social, científico o cultural, como en el Proyecto Fair Saturday del IES Cartima
El siglo XXI nos ofrece una multiplicidad de entornos didácticos que podemos utilizar a favor de una educación actual, basada en la realidad y con utilidad en el presente formativo y en el futuro profesional de nuestro alumnado. No vemos dificultad en actualizar y ampliar qué y cómo enseñamos en cualquier otro campo (pensemos en las energías renovables, el ecologismo, la coeducación…). No hay motivo de peso para no ampliar nuestro concepto de fuente de información, comunicación o interacción en plena era digital.
Está en nuestra responsabilidad como docentes: actualizar estos contenidos y ampliar los entornos didácticos para que nuestro alumnado reciba una formación competencial, completa y actualizada.
“ESTRATEGIAS PARA EL IMPULSO DE LA INVESTIGACIÓN Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA DESDE LA FUNCIÓN ASESORA”.
Durante los días 24 y 25 de enero de 2020 se han celebrado en el CEP de Linares-Andújar estas Jornadas Provinciales, consecuencia de un minucioso proceso de detección de necesidades formativas por parte de las asesorías de los diferentes CEP de la provincia, liderado por sus vicedirectores y vicedirectoras, en el que se han encontrado puntos de unión para diseñar un itinerario en el que se abordaran las diferentes temáticas localizadas; de entre ellas, se seleccionó el de Investigación e Innovación Educativa para desarrollarla mediante un curso presencial para todas las asesorías.
Y no resulta extraño, ya que la sociedad se transforma a un ritmo vertiginoso, por lo tanto nuestro sistema educativo debe diseñar propuestas que favorezcan la adaptación del alumnado y del profesorado a dichos cambios. Es por lo que nos vemos en la obligación de establecer procesos continuos de investigación e innovación educativa desde la fiabilidad y el rigor que nos ofrece el método científico, evitando la aleatoriedad y los sesgos que proceden de opiniones personales o estrategias utilizadas en contextos diferentes al puramente educativo.
En efecto, en nuestro ámbito, la investigación, como fuente de conocimiento, tiene la función de servir a profesionales de la Educación para dar respuesta a las necesidades de nuestro alumnado, contribuyendo a la mejora de los procesos educativos en el aula. En este contexto, la innovación incluye también los procesos de desarrollo personal y profesional del profesorado como responsable del desarrollo del currículo escolar.
Ante este escenario resulta fundamental que las asesorías de los Centros del Profesorado adquieran estrategias y herramientas para incentivar la reflexión, la investigación y la innovación educativa en los centros, para mejorar las actuaciones llevadas a cabo en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Además de contar con grandes profesionales como Jesús Guillén, Guillermo Rodríguez, María Encarnación Aguilar y Ramón Cruz, con los que pudimos profundizar sobre la Neuroeducación y la Investigación Educativa desde diferentes aspectos, Ana Rico y Rocío Fuentes, del Servicio de Innovación Educativa de la Consejería de Educación, nos trasladaron las medidas de impulso a los proyectos de innovación, investigación y elaboración de material curricular.
Como resumen de lo vivido durante las Jornadas, se grabó un vídeo que se puede ver aquí.
“La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y asuma, por ser profesor, como investigador”
Durante el verano de 2015 fui fraguando la idea de poner en marcha un proyecto de aprendizaje musical con dispositivos móviles. No suponía un vuelco en mi enfoque didáctico, pues en cursos anteriores había trabajado con mi alumnado aplicaciones para Guadalinex como el secuenciador Rosegarden, la caja de ritmos Hydrogen, el editor de audio Audacity y el editor de partituras MuseScore. Sin embargo, fueron dos los factores que me empujaron a dar este paso: las posibilidades de virtualización instrumental de las pantallas táctiles y el abrumador catálogo de aplicaciones para estos dispositivos.
En el documento del proyecto declaré como objetivos los siguientes:
Contribuir al desarrollo de la competencia digital, según establece la Orden ECD/65/2015.
Despertar el interés del alumnado por la materia y por la educación en general, al integrarla con su interfaz tecnológica de uso cotidiano.
Obtener provecho de los dispositivos táctiles, verdaderos ordenadores de bolsillo, que son propiedad de nuestro alumnado, otorgándoles un uso que revierta en su propia formación.
Favorecer el uso responsable de las nuevas tecnologías, haciendo que la enseñanza se beneficie de ellas y concienciando al alumnado, en su calidad de usuarios, de la diferencia entre las aplicaciones que son pertinentes y las que no lo son.
Explotar didácticamente una selección del ingente catálogo de aplicaciones musicales gratuitas que se ofrecen a través de la Google Play [ampliado luego a la App Store; este aspecto se tratará en otro artículo].
Mejorar las capacidades musicales del alumnado mediante aplicaciones de adiestramiento musical.
Permitir el acceso del alumnado al uso de instrumentos musicales de teclado, cuerda o percusión a través de aplicaciones para pantallas táctiles, sin tener por tanto que invertir en la adquisición de los mismos.
Configurar a medio plazo conjuntos polifónicos basados en la virtualización de instrumentos mediante aplicaciones para dispositivos táctiles, y en la amplificación de sus sonidos a través de mesas de mezclas.
En los dos primeros cursos trabajamos como un proyecto BYOD (Bring Your Own Device, es decir, “trae tu propio dispositivo”). En aquel momento el centro no contaba con recursos para adquirir un lote de treinta tabletas, y menos para una iniciativa cuyos resultados se desconocían. El alumnado usaba en clase sus propios teléfonos, y solo puntualmente algunas tabletas.
Sin embargo, este sistema no permitía cumplir siempre el objetivo nº 4, e incluso nos produjo enormes quebraderos de cabeza. El alumnado cursaba 1º o 2º de ESO, y continuamente surgían contingencias de todo tipo: a menudo había alumnos o alumnas sin móvil porque se les había roto, lo perdían o su familia los castigaba retirándoselos debido al uso abusivo de redes sociales o videojuegos; otras veces la memoria ROM era escasa y estaba saturada; pero lo peor de todo era la imposibilidad de controlar, por mayores que fuesen los esfuerzos, el uso compulsivo en el centro, y en la clase en particular, que ciertos estudiantes hacían de WhatsApp y otros sistemas de mensajería, lo que atestigua la abrumadora dependencia que estos provocan en la población.
Pese a todo ello, la experiencia siguió adelante y fue configurándose un currículo vertebrado en torno a capacidades cuyo desarrollo resultaba ideal gracias al empleo de determinadas aplicaciones. La búsqueda, el análisis y la adecuada elección de estas han sido, desde aquel verano de 2015 hasta ahora, el elemento cardinal del proyecto.
La interpretación instrumental es, según mi concepción de la materia, una faceta de primer orden. Todos los estudios publicados al respecto apuntan en la misma dirección: la interpretación musical desarrolla poderosamente la inteligencia por actuar como gimnasia cerebral, es decir, por obligar al intérprete a decodificar signos -notas, silencios, alteraciones y otros grafismos- en tiempo real. Y la interfaz más adecuada para interpretar la música según el sistema de notación occidental es la del piano, hasta el punto de que hoy día su uso se ha universalizado en la comunidad musical, ya sean acompañantes de bandas o DJs: las escalas diatónica, cromática y pentatónica se dominan a golpe de vista, y cualquier secuenciador o sintetizador por software lo incorpora.
Gracias a las innumerables aplicaciones de piano virtual nuestros estudiantes se convierten en usuarios de esa interfaz global sin desembolsos de las familias en teclados electrónicos -o, según se entienda, como una vía de acceso a ellos y al piano por extensión-, una interfaz que se independiza del timbre del instrumento resultante; ahora pueden tocar una trompeta, una guitarra, un xilófono o una flauta travesera desde el teclado virtual. Se acabó la esclavitud de la flauta dulce.
Hablando de interfaces, no quisiera pasar por alto aquellas aplicaciones que permiten interpretar melodías no sujetas a los escalones de la escala -como las teclas del piano o los trastes de la guitarra-, sino mediante portamentos o glissandos, es decir, mediante deslizamientos que pueden acabar o no en la altura de una nota determinada. Son herederas del theremín inventado por el ruso así apellidado en la década de 1920, y la interfaz consiste en una superficie, a menudo aderezada de efectos visuales, donde los ejes horizontal y vertical sirven para controlar la frecuencia y la intensidad, con resultados altamente expresivos, de ahí que resulten ideales para desarrollar la improvisación.
La segunda línea de trabajo es la composición, entendida no como la elaboración de partituras, sino mediante esos secuenciadores de loops o bucles en los que el usuario compone un tema combinando patrones de mayor o menor duración, de distintas librerías, en mayor o menor número, y encendiendo y apagando unos u otros en diferentes momentos. Puede concebirse como una forma poderosamente intuitiva de dominar las estructuras. El desafío de la tarea consiste en atraer al oyente, en invitarlo a vivir una experiencia sonora. Es así, tal como lo cuento, y aunque mis adolescentes serían incapaces de enunciarlo en estos términos sí que lo son de lograrlo.
El proceso de aprendizaje debería significar, desde mi punto de vista, no tanto adquirir contenidos cuanto adquirir estrategias para dominar los contenidos pertinentes en cada ocasión. Las listas de reproducción de temas compuestos por mis chicos y chicas, que luego embebo en las entradas de mi blog Sí, soy músico. ¿Y qué?, manifiestan que detrás de esos temas subyace una estrategia en el procedimiento, una manera tan intuitiva como eficaz de elaborar un producto sonoro. No han estudiado ninguna asignatura sobre formas musicales y, sin embargo, manipulan la forma y de algún modo siguen, con materiales muy precisos, los pasos de los maestros de la composición.
Los mezcladores de DJ se relacionan en cierta medida con los secuenciadores de bucles. El uso hábil de las mezclas y de los efectos representa una construcción musical que si bien canibaliza las composiciones ajenas, las parasitan, también constituye al mismo tiempo un mosaico de citas, el correlato en música de esa intertextualidad literaria definida por Bajtín. Aunque las mezclas elaboradas por mis estudiantes resulten menos interesantes que sus secuencias de bucles, tienen en cambio la virtud de permitirles encontrarse con sus ídolos musicales, de dialogar con ellos. Otro asunto es que esos ídolos sean una y otra vez los mismos y de los mismos géneros -reguetón machista y violento, flamenco fusión, las típicas estrellas del dance, bandas sonoras de videojuegos-, pero al fin y al cabo también está en manos del profesorado de música ensanchar los horizontes de nuestro alumnado.
Las aplicaciones destinadas al entrenamiento musical están, a mi entender, más enfocadas a un público adulto y con vocación profesional que a nuestros adolescentes. Las más elementales las he puesto en práctica de manera puntual. No han suscitado rechazo, pero tampoco me han parecido lo suficientemente atractivas en el cometido que se espera de ellas. En cambio MidSequer, un modesto secuenciador de matriz casi desconocido, ha supuesto un gran descubrimiento: la posibilidad de pintar con el dedo tanto la altura como -y en especial- la duración de las notas -por ejemplo, de una a cuatro cuadrículas según se trate de una corchea, una negra, una negra con puntillo o una blanca- representa una oportunidad maravillosa de otorgar visibilidad, de manipular como materia virtual, al ritmo, esa bestia negra que tan difícil resulta dominar, sobre todo a esas edades. Lo enuncio todos los años desde comienzo de curso: vuestro problema no son los nombres de las notas sino su duración. Y es que el tiempo, por ser inaprensible, es lo más difícil de concebir y de manejar en esos cerebros en desarrollo.
Estas son, en suma, las líneas maestras en cuanto a software de mi enseñanza musical con dispositivos móviles. A comienzos del curso 17-18 el instituto hizo una apuesta valiente por el mobile learning y costeó una partida de tabletas -muy modestas, claro está: unas Alcatel Pixi 4 de 7 pulgadas con 4 núcleos, 1GB de RAM y 8GB de memoria interna; poco más de 50 euros la unidad-. Esto supuso un avance sustancial en las condiciones del proyecto. La intendencia, un aspecto tan aparentemente insignificante, se resolvía de repente. Ya no habría más conflictos por el uso de móviles en clase, ni estudiantes sin dispositivo por accidente, castigo o falta de memoria. De repente cada uno, cada una contaba con una tableta, básica, sí, pero suficiente.
Puede parecer baladí, pero mantener en correcto orden de funcionamiento 31 tabletas en un antiguo carro de portátiles, dotado ahora con 10 cargadores USB multipuerto, exige cierta atención cuando se trabaja en 1º o 2º de la ESO. Este es el tercer curso con ellas y puedo asegurar que solo se ha estropeado una y ocurrió por defecto de la propia tableta. Las normas de uso que establecí fueron estas:
Cada estudiante de cada grupo tiene asignada una tableta, rotulada según la bandeja y la posición izquierda, central o derecha, desde la 1A hasta la 10C (más la 10D, a la que se accede por la puerta trasera, y que se usa cuando el grupo alcanza 31 miembros).
Existen partes de incidencias de dispositivos informáticos que cumplimentan los propios estudiantes cuando detectan, por ejemplo, el uso inadecuado de aplicaciones, la instalación de aplicaciones ajenas a la asignatura, un cambio de lugar, un dispositivo sin alimentar o conectado al cable que no le corresponde, etcétera. Quien lo rellena contribuye al buen uso y se exime de responsabilidad, que en principio recae en quien ha utilizado esa tableta en la sesión anterior.
En la primera sesión semanal de cada grupo se retiran y se devuelven las tabletas desde la bandeja 1 a la 10, y en la segunda al contrario. Mientras un trío de estudiantes las retira o las coloca, el siguiente espera a un metro de distancia.
Al enchufar cada tableta, con la parte plana del conector microUSB hacia arriba, primero se remete el cable y luego la tableta, siempre con el conector hacia dentro. Con esto evitamos que se enreden los cables. Si alguien no lo hace así, lo llamo para que lo rectifique. Y lo mismo al desconectarlas: quien deja el cable colgando o la bandeja sacada tiene que solucionarlo, porque molesta a los siguientes. Si todos los miembros del grupo son responsables y eficaces, la recogida completa no llega a dos minutos, y el enchufe y la colocación se hace en menos de cinco. Pero si el grupo no es disciplinado los tiempos se eternizan, y no permito la salida de clase hasta comprobar que todas las tabletas están en el carro, que se cierra, obviamente, con llave.
Pese a que compramos una buena partida de protectores de pantalla -son tabletas baratas, no llevan cristal Gorilla-, buena parte de estos muchachitos propenden compulsivamente a levantarlos por las esquinas. Pocas veces consigo localizar al responsable, pues basta que un alumno lo haga para que los demás usuarios de esa tableta lo empeoren.
Es obligatorio llevar a clase unos auriculares, imprescindibles si no se realiza una interpretación grupal. Los tres propios del departamento se prestan solo ocasionalmente y por razones justificadas.
Si en la siguiente hora se usan las tabletas no es preciso guardarlas: hay que dejarlas en el centro del pupitre y la salida del alumnado es progresiva, desde la última a la primera fila, para controlar que todas queden en su lugar.
Estos siete puntos permiten dar cierta noción de hasta qué extremo se requiere disciplina para que el sistema funcione medianamente bien. De no ser así, a final del primer curso no habríamos tenido operativas ni la mitad de las tabletas. Supone un continuo esfuerzo de atención plagado de sobresaltos: se producen unas ocho o diez caídas por curso que, afortunadamente hasta ahora, no han originado roturas ni deterioros visibles. Pero ayer, por ejemplo -y es la cuarta vez que sucede- alguien le puso una contraseña a la tableta de un compañero que faltó a clase. Convocados los otros usuarios, juran que cuando la usaron no la tenía. Total, que me he visto obligado a restablecerla de fábrica desde el modo recovery y volver a introducirle las contraseñas antes de reinstalar las aplicaciones.
Para las explicaciones del uso de las aplicaciones me he servido todo este tiempo de BlueStacks. Estuve analizando varios emuladores de Android para Windows, dado que en el aula específica contamos con un equipo de sobremesa corriendo Windows 10 con un cañón proyector, y a pesar de los inconvenientes de este emulador en suscripción gratuita -desde su particular launcher, claramente orientado a ofertar juegos (le instalé el Nova, pero suele cerrarse al elegir su pestaña) hasta los 10 segundos de publicidad al abrir las aplicaciones- es el menos malo de todos. Últimamente también empleo mi móvil con Screen Mirror, una de las mejores aplicaciones de réplica de pantalla a través de un navegador web.
La calificación de tareas la oriento de diversos modos, según las capacidades que busco desarrollar y el tipo de aplicación: interpretación individual con amplificación para las partituras, elaboración de secuencias con unos requisitos mínimos, capacidad para explotar las funciones de una aplicación con una explicación intencionalmente escueta, réplicas de partituras en secuenciadores de matriz, copias de partituras con editor de partituras o resolución de niveles de programas de entrenamiento. Con frecuencia el uso de una aplicación exige recurrir a conversores, gestores de descargas, navegadores de archivos y clientes de correo. Las exigencias en lo relativo a la manipulación de archivos me parecen enormemente enriquecedoras para el dominio de las herramientas informáticas, y serán de gran utilidad en las tareas cotidianas.
Ciertamente este modelo de enseñanza consume mucho tiempo, buena parte del cual corresponde además a la evaluación individualizada. Como hay que compaginarlo con otras actividades -canto, audiciones, ejercicios de notación y ritmo, fundamentos del lenguaje musical- el objetivo de configurar conjuntos instrumentales equivalentes a los que daban lugar a mis antiguos festivales de fin de curso aún no lo he logrado. Tampoco he alcanzado otra forma de visibilidad de nuestro trabajo más allá de la publicación en el blog de los temas secuenciados con bucles. No obstante, ahora que el centro ha adquirido un altavoz trolley comenzaremos a hacer sesiones de DJ en el vestíbulo principal durante algunos recreos.
Además de consumir mucho tiempo, he de reconocer que el empleo masivo de tabletas puede resultar estresante para el docente. No obstante, reconozco que al mismo tiempo experimento grandes satisfacciones escuchando los trabajos de mis pequeños adolescentes. Es estupendo ver cómo esos humildes dispositivos se convierten en herramientas de producción, de producción sonora en este caso, y no solo de consumo. Los medios de comunicación repiten como un mantra el concepto de nativos digitales, pero suelen omitir las enormes lagunas digitales de esos nativos, circunscritos a las redes sociales, los videojuegos, los vídeos de YouTube, las series y poco más. Creo que es momento de que el profesorado lidere un modelo tecnológico basado en la producción de contenidos y en el crecimiento personal, un modelo que haga frente al del consumo, del adocenamiento y de la pérdida de identidad.
Federico Abad es titulado Superior en Pedagogía Musical y diplomado en Ciencias de la Educación por Humanidades. Ha sido maestro de Primaria especialista en Música, y en la actualidad ejerce de profesor de Música en Educación Secundaria, al tiempo que imparte la materia de Innovación docente en el máster de Secundaria de la Universidad de Córdoba. Ha impartido diversos cursos presenciales y en línea para docentes.
Es autor de dos manuales de lenguaje musical: ¿Do re qué? (Berenice, 2006-2019, 8 ediciones) y Música fácil (Berenice, 2018). Ha escrito además La colección Dolores Belmonte, estudio etnomusicológico de un cancionero infantil de la Andalucía Oriental (Centro de Documentación Musical de Andalucía, 2008). También tiene en su haber el desarrollo de contenidos y los textos para el área museográfica del Centro Flamenco Fosforito (Ayuntamiento de Córdoba, Delegación de Cultura, 2013). Próximamente publicará en Berenice Cancionero popular: 100 canciones con acordes.
En su faceta de compositor cuenta con dos álbumes: Paisajes (colección de 15 estudios para piano, que gracias a una ayuda de la SGAE se publicará en breve) y Radio Jungla, que reúne ocho temas instrumentales de ritmos latinos. Ambos están disponibles plataformas de distribución musical como Spotify, Amazon, iTunes o Google Play.
Ha sido miembro fundador y presidente de AProMúsicA, la Asociación de Profesores de Música de Andalucía. Además de la página web federicoabad.com, Federico Abad mantiene el blog de aula Sí, soy músico. ¿Y qué? y el blog colaborativo Va de bailes, fruto de su interés por la didáctica de los bailes latinos.
Datos de producción y consumo de la planta fotovoltaica tomados el día 11 de febrero de 2020 a media mañana. El 100% de la energía eléctrica consumida en el centro es aportada por la planta fotovoltaica.
