INTERVENCIÓN / RECURSOS - DES-DIFICULTA EL APRENDIZAJE

MEJORAR LA ESCRITURA

Jiménez et al. (2024) publicaron recientemente un estudio longitudinal donde exploraron la contribución de las habilidades de transcripción, las habilidades de lenguaje oral y las funciones ejecutivas en la producción escrita de niños de Infantil de 5 años y 1º Primaria. Evaluaron tres dimensiones de la producción escrita (productividad, calidad y complejidad sintáctica) y cómo las variables anteriores influyen en su mejora.

Como resultado, tenemos un poquito más claro qué aspectos podemos trabajar en el aula para conseguir una mejora de la escritura en esas edades. Todo lo tenéis recogido en la infografía adjunta.

Tenéis más información en el artículo original:

Jiménez, J. E., Balade, J., García, E., & Chen, B. X. (2024). Understanding the pathways to text generation: A longitudinal study on executive functions, oral language, and transcription skills from kindergarten to first grade. PLoS ONE, 19(12). https://doi.org/10.1371/JOURNAL.PONE.0315748

DISCURSO NARRATIVO

El Manual «LEER PARA HABLAR» de K. Strasser Salinas y D. Vergara Delgadillo compendia estrategias que utilizan la lectura de cuentos como herramienta para el desarrollo del lenguaje oral en niños de la etapa de Educación Infantil. El objetivo es mejorar el nivel de vocabulario y comprensión de estos niños.

Nos parece un material super útil porque el afrontamiento de la lectoescritura en la etapa de Primaria requiere:

Vocabulario amplio y variado
Capacidad de comprender y producir frases sintácticamente complejas y descontextualizadas
Capacidad de comprender distintos tipos de discurso tanto a nivel literal como inferencial

Y este material incluye propuestas tanto para trabajar el vocabulario como para abordar la comprensión discursiva. A modo de recuerdo:

Para trabajar vocabulario siempre nos centraremos en palabras tipo II. Lo explica muy bien el capítulo III del archivo adjunto pero como síntesis, recordad que esas palabras son aquellas que aparecen en los libros pero que tienen poca probabilidad de aparecer en el lenguaje oral y, además, no son propias de dominios espe´cíficos de conocimiento (ej. conveniente, afortunado, medida…).
Para abordar la comprensión será útil enfatizar los conectores durante la lectura, comentar intenciones, deseos, pensamientos… y preguntar cómo, para qué, por qué y qué pasaría si.

El procedimiento de trabajo lo tenéis recogido a lo largo del material de forma explícita.

INTERVENCIÓN ANTE DISCALCULIA

Cualquier aspecto relacionado con la discalculia siempre suscita dudas y la intervención no iba a ser menos.

En una publicación anterior, planteamos un esquema general sobre las manifestaciones clínicas, la evaluación, el diagnóstico y las perspectivas de intervención basándonos en el artículo que Benedicto-López y Rodríguez-Cuadrado publicaron en el 2019.

Al final, vuestra dificultad radica en intervenir de forma práctica, de manera que hemos ido un poco más allá y hemos tratado de condensar los aspectos prioritarios de la intervención partiendo de un análisis de errores previo: ¿qué tipo de actuaciones puedo realizar en el aula para dar respuesta a las dificultades? Pues eso, aquí las tenéis, pinchad en la imagen.

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Artículo referido: Benedicto-López, P., & Rodriguez-Cuadrado, S. (2019). Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa. RELIEVE – Revista Electrónica De Investigación Y Evaluación Educativa, 25(1). https://doi.org/10.7203/relieve.25.1.10125

HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS PARA DIFICULTADES EN LECTURA Y ESCRITURA

El método fonológico (aquel que combina el entrenamiento en habilidades fonológicas con el conocimiento de las letras y la práctica de la lectura, Ripoll y Aguado, 2016) se ha demostrado ser el más eficaz para abordar la intervención del trastorno específico del aprendizaje. A pesar de ello, en casos especialmente severos o cuando las demandas a nivel de lectura y escritura se van complejizando (cuando los textos son más extensos o las producciones escolares más exigentes), este tipo de intervención puede resultar insuficiente.

Los estudios disponibles hasta el momento nos indican que el uso de tecnología asistida puede ser beneficiosa para mejorar en general la motivación hacia el trabajo escolar y, de manera específica, el rendimiento en lectura y escritura. Smart pens, text to speech, apps… Hemos intentado realizar una pequeña selección de los diferentes tipos de herramientas que se pueden utilizar de forma compensatoria. En la infografía tenéis los enlaces directos a ellas y, en el caso de STT (speech-to-text), el procedimiento a seguir para acceder a la escritura al dictado según el procesador utilizado.

Tenéis más información en los artículos relacionados:

Svensson I, Nordström T, Lindeblad E, Gustafson S, Björn M, Sand C, Almgren/Bäck G, Nilsson S. Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disabil Rehabil Assist Technol. 2021 Feb;16(2):196-208. doi: 10.1080/17483107.2019.1646821. Epub 2019 Aug 16. PMID: 31418305.
Almgren Bäck G, Lindeblad E, Elmqvist C, Svensson I. Dyslexic students’ experiences in using assistive technology to support written language skills: a five-year follow-up. Disabil Rehabil Assist Technol. 2023 Jan 15:1-11. doi: 10.1080/17483107.2022.2161647. Epub ahead of print. PMID: 36641779.
Perelmutter, B., McGregor, K. K., & Gordon, K. R. (2017). Assistive technology interventions for adolescents and adults with learning disabilities: An evidence-based systematic review and meta-analysis. Computers & Education, 114, 139–163. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.06.005

LA COMPETENCIA LECTORA

El pasado mes de diciembre se publicó un libro en formato electrónico denominado «Un marco para el desarrollo de la competencia lectora» cuyo autor es Juan Cruz Ripoll. En él se ofrece un marco basado en modelos científicos para desarrollar la competencia lectora en la práctica escolar. Se apoya en evidencias sobre métodos efectivos, abordando qué, cómo y cuándo enseñar cada habilidad lectora. Se divide en cuatro bloques:

Decodificación
Comprensión del lenguaje
Actividad estratégica y motivación
Lectura digital

Proporciona herramientas como la lectura compartida y preguntas sobre textos y estrategias de enseñanza adaptables a diferentes contenidos. Lo que más nos ha gustado: proporciona una secuenciación para trabajar la lectura desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el Bachillerato, diferenciando qué evidencia lo respalda (metaanálisis, revisión o investigación con grupo control).

Podéis descargar el documento completo a través del enlace en la imagen.

¿CÓMO ENSEÑAR ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA?

En el año 2022 se publicó esta guía sobre Lectura estratégica colaborativa. Con un enfoque eminentemente práctico, plantea cómo realizar la enseñanza de estrategias de comprensión lectora paso a paso, explicitando el número de clases que se necesitarían, el tiempo de cada sesión, los objetivos y el material a utilizar. En un apartado específico incluye además cómo organizar el trabajo en grupos pequeños.

Establece cuatro focos de intervención:

La enseñanza explícita y el modelaje de estrategias antes, durante y después de la lectura.
La transferencia progresiva de habilidades.
El trabajo colaborativo en grupos pequeños.
El andamiaje de textos expositivos y explicativos.

Los ejemplos que se incluyen en la guía están destinados a 4º básico (alumnado de 10 años), aunque se podrían extrapolar a un rango entre 3º-6º Primaria.

Os dejo por aquí la referencia completa y el enlace en la imagen del texto:

Meneses, A., Veas, M.G., Espinoza, T., Soto, M.F., Fernández, P. & Huaiquinao, N. (2022). Lectura estratégica colaborativa. ¿Cómo enseñar estrategias para la comprensión lectora? Santiago de Chile.

LA LECTURA EN TDL

El trastorno específico del aprendizaje de la lectura (dislexia) y el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) mantienen una fuerte asociación y, en muchos aspectos, comparten componentes afectados. Así, la conciencia fonológica, el vocabulario, la conciencia morfológica, la habilidad sintáctica… que son importantes en el desarrollo de la habilidad lectora, se ven afectados con frecuencia en personas con TDL.

A este respecto, Juan Cruz (2023) ha publicado un artículo muy recientemente en el que sintetiza la investigación sobre lectura en hispanohablantes con TDL, llegando a la conclusión de que este alumnado muestra un nivel de lectura significativamente inferior al de compañeros de su edad y curso con desarrollo típico del lenguaje (en precisión, fluidez y comprensión) sin que parezca que estas diferencias puedan explicarse por la edad, los criterios de selección de la muestra o el tipo de prueba utilizado. Para este bajo nivel, parece recomendable adoptar medidas preventivas, de detección temprana y de intervención.

Así pues, ante problemas de aprendizaje de la lectura, será conveniente realizar una anamnesis del desarrollo del lenguaje para explorar la posibilidad de que las dificultades sean debidas a un TDL no detectado con anterioridad.

Tenéis más información directamente en el artículo:

Juan C. Ripoll Salceda, La lectura en alumnado hispanohablante con trastorno del desarrollo del lenguaje. Una revisión. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2023,ISSN 0214-4603, https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2022.04.004.

Hasta el 11 de abril de 2023 se puede realizar la descarga de forma gratuita a través del siguiente enlace: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0214460322000705?dgcid=author

ENSEÑANZA DE LA LECTURA: OPINIONES DEL PROFESORADO

Giménez, A., Sánchez, A., Flores, A., Luque, J.L. (2023), han publicado recientemente un artículo interesantísimo en el que examinan la práctica y las opiniones de los profesores españoles sobre la enseñanza de la lectura. Merece la pena leerlo entero pero me he atrevido a seleccionar los datos que más me han llamado la atención, agrupando algunos de ellos para simplificar la infografía (los porcentajes que he plasmado salen, en muchos casos, de sumar los items «de acuerdo» y «muy de acuerdo»).

De todo ello, ¿qué podemos trasladar a nuestros centros?

Que para enseñar a leer, como para todo o casi todo en educación, es necesario disponer de una FORMACIÓN ACTUALIZADA Y BASADA EN LA EVIDENCIA.
Que el MÉTODO importa y, en este caso, el FONOLÓGICO es el más adecuado, teniendo en cuenta que en su abordaje hay que pasar por las siguientes secuencias: conciencia fonológica (léxica>silábica>fonémica) > principio alfabético.
Que la INTERVENCIÓN PRECOZ es prioritaria para conseguir aprovechar la plasticidad neuronal y, para ello, la evaluación temprana tiene que ser una realidad, tal y como describe el Modelo de Respuesta a la Intervención.
Que NO HAY QUE ESPERAR A QUE EL NIÑO MADURE, ni centrar nuestros esfuerzos en la lateralidad, el esquema corporal, la coordinación visomotora… porque estos aspectos no presentan relación directa con el aprendizaje de la lectura aunque, por supuesto, sean importantes en el desarrollo global de un niño.

Tenéis más información directamente en el artículo: https://doi.org/10.5093/psed2022a11

MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

En los centros encontramos muchos niños que presentan dificultades de comprensión y ante los que nos solicitan intervención para mejorar la misma. ¿Cuáles son los pasos a seguir para realizar un asesoramiento adecuado? El modelo de la concepción activa de la lectura (Duke, Cartwright, 2021) nos puede ayudar.

Lo principal es realizar una valoración de cuáles son las causas subyacentes para focalizar una intervención efectiva:

DECODIFICACIÓN: habilidades fonológicas, principio alfabético, relaciones letra-sonido, reconocimiento visual de palabras…
LENGUAJE: razonamiento verbal, estructura del lenguaje, sintaxis, semántica…
AUTORREGULACIÓN ACTIVA: funciones ejecutivas, uso de estrategias, motivación…

En la infografía adjunta detallamos aspectos de intervención concretos en función de la causa detectada. El resultado será, según plantea Emilio Sánchez, una comprensión lectora superficial (sintetizando la información del texto, parafraseándola, recordándola), más o menos profunda (integrando la información del texto con nuestros conocimientos) o con un componente cr´ítico-reflexivo (que nos permitirá juzgar la calidad del texto, sus fines y las posibles inconsistencias en el mismo), como se cita en Ripoll, J.C (2013), Intervención en problemas de comprensión lectora, Universidad de Navarra.

Tenéis más información en el siguiente artículo: Duke, N.K., & Cartwright, K.B. (2021). The Science of Reading Progresses: Communicating Advances Beyond the Simple View of Reading. Read Res Q, 56(S1), S25– S44. https://doi.org/10.1002/rrq.411

ADAPTACIONES EN LA PEvAU

Una de las preocupaciones más recurrentes para los orientadores que llevan centros de secundaria es la de la PEvAU. ¿Qué tipo de adaptaciones se pueden solicitar?¿Cuándo? ¿Cómo? (…)

Para tratar de aclarar un poco el procedimiento, hemos elaborado la siguiente infografía basada en la normativa vigente hasta el momento aquí en Andalucía:

Circular 4 abril 2014, procedimiento para solicitar la adaptación de la PEvAU para el acneae.
Nota aclaratoria a la Circular de 4 abril 2014.

Aspectos importantes a tener en cuenta que no debéis olvidar:

Revisar el Informe Psicopedagógico cuando el acneae finalice 4º ESO, consignando en el nuevo informe que se elabore las medidas que procedan (ver infografía).
Es necesario que la/s adaptación/es que se solicite/n en la PEvAU se haya/n contemplado también durante el Bachillerato.