CONCEPTUALIZACIÓN - DES-DIFICULTA EL APRENDIZAJE

¿TEA es Autismo?

Los trastornos específicos del aprendizaje son condiciones del neurodesarrollo con un origen genético y expresión influida por el ambiente. El DSM-5 engloba la dislexia, la discalculia y la disgrafía dentro de esta nomenclatura.

Escobar y Tenorio publicaron en 2022 un artículo en el que actualizan los conocimientos sobre su origen, identificación y acompañamiento. Nos parece muy completo porque destacan los mecanismos subyacentes, como la conciencia fonológica y las funciones ejecutivas, enfatizan la importancia de una identificación temprana adecuada y proponen integrar un enfoque basado en evidencia. Os dejamos una infografía que recoge todos estos aspectos.

Y no, desde el DSM-5, TEA no solo es autismo 😉

Más información en el artículo de referencia:

Escobar, Tenorio (2022): Trastornos específicos del aprendizaje: origen, identificación y acompañamiento. https://doi: 10.1016/j.rmclc.2022.09.001

TRASTORNO DEL LENGUAJE

El trastorno del lenguaje siempre nos suscita dudas. En nuestras evaluaciones lo confundimos con dificultades de aprendizaje, con dislexia, con CI límite… y nos cuesta clarificar si puede existir comorbilidad, cuáles son sus características, sus tipos, etc.

En 2015 un Comité de Expertos en TEL sobre el diagn´óstico del trastorno publicó un artículo en el que clarificaba todos estos aspectos y sobre el que hemos realizado una infografía.

Ten´éis más información en el propio artículo:

Aguado, G., et al. Documento de consenso elaborado por el comité de expertos en TEL sobre el diagnóstico del trastorno. Revista de Logopedia, foniatría y Audiología (2015), http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2015.06.004

TANV: ¿ESO QUÉ ES?

El TANV (Trastorno de aprendizaje no verbal o Non Verbal Learning Disabilities en inglés) es el gran desconocido de las dificultades que a día de hoy nos encontramos en nuestras aulas. Aunque en la actualidad no queda recogido en la normativa de nuestra comunidad y aún está pendiente de incluir en el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM), es importante saber identificarlo correctamente cuando nos lo encontramos.

El pasado mes de febrero se celebró en Madrid el III Congreso Nacional del TANV donde se abordaron diferentes aspectos relacionados con el mismo. David Rodríguez desarrolló una ponencia sobre las perspectivas actuales, sus características y comorbilidad que hemos tratado de sintetizar en la infografía adjunta.

LA COMPETENCIA LECTORA

El pasado mes de diciembre se publicó un libro en formato electrónico denominado «Un marco para el desarrollo de la competencia lectora» cuyo autor es Juan Cruz Ripoll. En él se ofrece un marco basado en modelos científicos para desarrollar la competencia lectora en la práctica escolar. Se apoya en evidencias sobre métodos efectivos, abordando qué, cómo y cuándo enseñar cada habilidad lectora. Se divide en cuatro bloques:

Decodificación
Comprensión del lenguaje
Actividad estratégica y motivación
Lectura digital

Proporciona herramientas como la lectura compartida y preguntas sobre textos y estrategias de enseñanza adaptables a diferentes contenidos. Lo que más nos ha gustado: proporciona una secuenciación para trabajar la lectura desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el Bachillerato, diferenciando qué evidencia lo respalda (metaanálisis, revisión o investigación con grupo control).

Podéis descargar el documento completo a través del enlace en la imagen.

PIRLS 2021

El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study), de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement), evalúa la comprensión lectora del alumnado en su cuarto curso de escolarización obligatoria. En España este curso equivale a 4.º de Educación Primaria.

PIRLS 2021 constituye el quinto ciclo de esta evaluación internacional a gran escala tras PIRLS 2001, 2006, 2011 y 2016. En PIRLS 2021 han participado 57 países y 8 participantes de referencia. España participa en esta evaluación desde 2006. En este caso, y debido a la Pandemia, el periodo de recogida de datos se extendió durante 22 meses desde octubre de 2020 hasta julio de 2022.

Las dificultades en comprensión lectora están recogidas por primera vez en el DSM-5 como uno de los síntomas a tener en cuenta a la hora de diagnosticar la existencia de un trastorno específico del aprendizaje (Dificultad para comprender el significado de lo que lee -p.ej., puede leer un texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee-). Y, aunque por el momento los estudios de prevalencia son escasos, se perfila como una de las DEA con la prevalencia más alta de todas (Martín-Ruiz y González-Valenzuela (2022) establecen entre un 15-30% las dificultades de comprensión lectora en adolescentes en una muestra malagueña). Posibles causas: la insistencia en los centros de forma desproporcionada en la decodificación (RCGF, deletreo, abecedario…) en detrimento de otros aspectos, la falta de enseñanza sistemática de estrategias de intervención en comprensión lectora y la elección de programas de intervención específicos que no detallan explícitamente cómo enseñarla.

Así pues, os dejamos por aquí un resumen con los datos más relevantes y las referencias para consultar el informe completo y el artículo sobre prevalencia al que hacemos referencia más arriba.

LA LECTURA EN TDL

El trastorno específico del aprendizaje de la lectura (dislexia) y el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) mantienen una fuerte asociación y, en muchos aspectos, comparten componentes afectados. Así, la conciencia fonológica, el vocabulario, la conciencia morfológica, la habilidad sintáctica… que son importantes en el desarrollo de la habilidad lectora, se ven afectados con frecuencia en personas con TDL.

A este respecto, Juan Cruz (2023) ha publicado un artículo muy recientemente en el que sintetiza la investigación sobre lectura en hispanohablantes con TDL, llegando a la conclusión de que este alumnado muestra un nivel de lectura significativamente inferior al de compañeros de su edad y curso con desarrollo típico del lenguaje (en precisión, fluidez y comprensión) sin que parezca que estas diferencias puedan explicarse por la edad, los criterios de selección de la muestra o el tipo de prueba utilizado. Para este bajo nivel, parece recomendable adoptar medidas preventivas, de detección temprana y de intervención.

Así pues, ante problemas de aprendizaje de la lectura, será conveniente realizar una anamnesis del desarrollo del lenguaje para explorar la posibilidad de que las dificultades sean debidas a un TDL no detectado con anterioridad.

Tenéis más información directamente en el artículo:

Juan C. Ripoll Salceda, La lectura en alumnado hispanohablante con trastorno del desarrollo del lenguaje. Una revisión. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2023,ISSN 0214-4603, https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2022.04.004.

Hasta el 11 de abril de 2023 se puede realizar la descarga de forma gratuita a través del siguiente enlace: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0214460322000705?dgcid=author

CONCEPCIÓN SIMPLE DE LA LECTURA

Uno de los modelos más influyentes que explican la COMPRENSIÓN LECTORA es el Simple view of reading (SVR) o Concepción Simple de la Lectura, que propone que la comprensión lectora es el producto de la decodificación y la comprensión auditiva. Tapia, Ripoll, Aguado y Joshi (2022) lo han analizado realizando un estudio longitudinal recién publicado que compara las dos modalidades de este modelo:

La original, más restrictiva, que considera la comprensión auditiva y la precisión de lectura de pseudopalabras como predictores de la comprensión lectora.
El modelo abierto, que combina varias pruebas de decodificación (lectura de palabras, pseudopalabras y texto y reconocimiento de palabras, incluyendo medidas de precisión y de velocidad) y habilidades lingüísticas (incluida la comprensión auditiva).

Se concluye que este último explica una mayor variación de la comprensión lectora en los grados de 1º y 3º (el 51% y el 55%, respectivamente).

¿Cómo nos afecta esto en nuestro día a día en las aulas?

Cuando los profesores enseñan el proceso de lectura, no sólo hay que centrarse en la precisión, sino también en la fluidez.
Es preciso instruir vocabulario de forma explícita y sistemática, dado que éste es uno de los mejores predictores de la comprensión lectora.
A la hora de evaluar, es importante valorar todos los componentes del modelo SVR: precursores de la decodificación (conciencia fonológica, tareas RAN, conocimiento de las letras…), habilidades lingüísticas (vocabulario, sintaxis, comprensión oral…) y comprensi´´on lectora.

Toda esta información queda recogida en la infografía adjunta. Os incluyo también aquí el enlace al artículo por si queréis consultarlo:

Milagros M. Tapia Montesinos, Juan C. Ripoll Salceda, Gerardo Aguado Alonso, R.M. Joshi, Simple view of reading in Spanish: A longitudinal study, Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2022, ISSN 0214-4603, https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2021.09.002.

DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA

Para clarificar qué es la disgrafía y qué la disortografía, he tomado como referencia el modelo de Berninger y Amtmann (2003). Gracias a él entendemos la disgrafía como una afectación de los procesos básicos de la escritura, siendo la disortografía un tipo de disgrafía en origen.

En el DSM-V las dificultades en la escritura se circunscriben a tres ámbitos, teniendo que precisar cuál de ellos se encuentra afectado en el momento del diagnóstico:

La corrección ortográfica
La corrección gramatical y de la puntuación
La claridad u organización de la expresión escrita

Por último, en las Instrucciones 8 marzo de 2017 mientras que la disortografía queda bien delimitada, la disgrafía mezcla en su definición los procesos básicos y superiores del modelo anteriormente expuesto: habilidades de transcripción y procesos de planificación.

¿DISCALCULIA?

¿Qué es la discalculia, aparte de ser la gran desconocida? Para clarificar un poco qué es y qué criterios tener en cuenta para determinar su existencia o no, he recogido la definición establecida por Butterworth, los criterios del DSM 5 y, por supuesto, las indicaciones de nuestras instrucciones.

Igual que planteamos con la dislexia, para determinar la existencia de Discalculia es necesario que se cumplan tres criterios:

Que haya un BAJO RENDIMIENTO EN HABILIDADES MATEMÁTICAS (sentido numérico, datos numéricos, cálculo…).
Que este bajo rendimiento NO sea EXPLICABLE POR OTRO TIPO DE CAUSAS: deprivación ambiental, déficit visual o auditivo, discapacidad intelectual.
Que las dificultades sean RESISTENTES A LA INTERVENCIÓN.

¿DISLEXIA?

Es fundamental la detección temprana y, sobre todo, la identificación correcta de las dificultades en su momento pero, por encima de todo eso es necesario tener claro cuáles son los aspectos que determinan la existencia o no de Dislexia. He seleccionado la definición de la Asociación Internacional de Dislexia (2002), los criterios que el DSM-5 recoge para el Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultades en la lectura y, por supuesto, los que se incluyen en nuestras Instrucciones. La conclusión a la que podemos llegar es que para determinar la existencia de Dislexia es necesario que se cumplan tres criterios:

Que haya un BAJO RENDIMIENTO EN LECTURA (decodificación, deletreo, precisión, fluidez…).
Que este bajo rendimiento NO sea EXPLICABLE POR OTRO TIPO DE CAUSAS: deprivación ambiental, déficit visual o auditivo, discapacidad intelectual.
Que las dificultades sean RESISTENTES A LA INTERVENCIÓN.