INTRODUCCIÓN.
Llevar a cabo una evaluación criterial supone un auténtico reto para todo docente. Su realización implica un sinfín de actuaciones: la lectura detenida de los criterios del currículo, la planificación de la evaluación -con sus revisiones continuas a lo largo del curso-, la gestión de la información, etc. A veces la evaluación criterial se convierte en un verdadero desafío.
Y una de las cuestiones que implica la evaluación criterial es la elaboración de instrumentos de evaluación especialmente diseñados para evaluar los criterios del currículo. ¿Cómo se hace esto? ¿Es complicado? Vamos a verlo poco a poco.
EL PRIMER ERROR: NO SE PONDERAN LOS INSTRUMENTOS.
En la evaluación «tradicional» -si podemos llamarla así- se ponderaban los instrumentos, dándole un peso determinado según la importancia que se le diera en el aprendizaje del alumnado. Así, no era extraño encontrar programaciones didácticas en las que se decidía que los exámenes suponían el 70% de la calificación final, el trabajo diario el 20%, la actitud el 10%…
Pero esto ya ha cambiado. Este tipo de evaluación ya no es adecuada por muchas razones: se ponderan los instrumentos (que son los medios) y no el aprendizaje (que es el fin), se le suele dar un peso excesivo a los exámenes, no es una evaluación formativa, no se relaciona con las competencias, no respeta la normativa vigente, etc.
En la LOMLOE -e incluso ya en la LOMCE- la evaluación debe ser criterial, tomando como referentes fundamentales los criterios de evaluación que establece el currículo. Por tanto, esto supone que no se debe dar una calificación a ningún instrumento, sino al criterio o criterios que se están midiendo.
Por ejemplo, desde la perspectiva de la evaluación criterial no es adecuado decir que Juan ha sacado un 10 en el último examen, pues en este caso lo que se está valorando es el instrumento y no el aprendizaje. Lo adecuado sería decir que ha sacado un 10 en el criterio de evaluación 2.1., que está relacionado con la comprensión lectora.
Esta idea tiene consecuencias directas en el diseño de los instrumentos de evaluación. Los docentes debemos tener muy presente que los instrumentos no son otra cosa que el medio que vamos a usar para obtener información sobre en qué grado se está desarrollando el aprendizaje de nuestro alumnado y qué dificultades están encontrando, o sea, son el medio y no el fin. Por tanto, la referencia fundamental son los criterios, no los instrumentos.
Por eso mismo sí es posible -incluso es recomendable- usar diversos instrumentos de evaluación para evaluar un mismo aprendizaje. Por ejemplo, si queremos ver cómo nuestros alumnos están aprendiendo a reconocer clases de palabras (un criterio concreto), podemos usar para obtener esta información fuentes de información diversas: tareas realizadas en clase, actividades de una plataforma digital… Aplicando a las evidencias generadas un instrumento o, incluso, varios diferentes. Y el análisis de los datos que nos proporcionan estos instrumentos nos dará una gran información sobre si nuestros alumnos están aprendiendo o se están encontrando dificultades, tanto a nivel individual como grupal.
Y esto con el fin de tomar las decisiones pedagógicas más adecuadas: seguir avanzando si la información es positiva, repasar o volver a practicar algo si la información ha sido negativa, planificar actividades de refuerzo para atender a los alumnos / as con mayores dificultades en un criterio en concreto, o actividades de ampliación para los que obtengan resultados satisfactorios…
CÓMO DISEÑAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Dicho esto, la pregunta es: ¿cómo debemos diseñar los instrumentos de evaluación para realizar una evaluación criterial? La respuesta es sencilla: leyendo el criterio de evaluación que nos dispongamos a evaluar, pensando el instrumento o los instrumentos más adecuados para obtener información sobre cómo se está desarrollando el aprendizaje de nuestro alumnado y diseñándolo tomando como referencia fundamental el criterio de evaluación.
Vamos a poner ejemplos concretos para ver qué nos referimos.
a/ Las pruebas escritas.
Lo primero aquí es aclarar que por prueba escrita no me refiero a un examen en exclusiva, si no también a ejercicios de clase, a tareas, etc. O sea, es un concepto mucho más amplio.
Hay que tener en cuenta que aunque trabajemos de forma integrada muchos aprendizajes, la evaluación de los criterios debe ser diferenciada. Por ejemplo, es habitual trabajar en el aula al mismo tiempo cuestiones como la expresión escrita, gramática, ortografía, etc., pues sus aprendizajes no son independientes; al contrario: están muy relacionados unos con otros.
Pues bien, aunque esto es una realidad, a la hora de la evaluación debemos hacerla de forma diferenciada, criterio por criterio. Es decir, unos ejercicios concretos para el criterio 3.1., otros diferentes para el 3.2., otros para el 3.3. y así sucesivamente. Lógicamente, todos los ejercicios de un criterio sumarán diez puntos, para que el alumno pueda obtener desde un cero hasta un diez en cada uno de ellos y podamos ver en qué grado está aprendiendo algo.
¿Y es posible usar una sola actividad para evaluar dos o más criterios diferentes? Sí, sin problema, pero evaluando el ejercicio desde las diferentes ópticas de los distintos criterios. Por ejemplo, si en Inglés quiero evaluar un criterio relacionado con la expresión escrita y otro distinto vinculado al uso de vocabulario de un tema concreto, puedo hacerlo mandando la redacción de un solo texto y, a continuación, evalúo cómo lo ha redactado (primer criterio) -valorándolo de cero a diez- y luego si ha usado o no el vocabulario que pedía -valorándolo de cero a diez-. Dos calificaciones diferentes porque estoy evaluando dos criterios diferentes, aunque el ejercicio del alumno sea exactamente el mismo.
Para aclarar cómo se debe diseñar una prueba escrita, veamos esta imagen:
Podemos ver cómo se van a evaluar varios criterios que están relacionados, pero se han separado en bloques las actividades usadas para cada criterio. De esta forma, se está realizando una evaluación diferenciada de los criterios.
b/ Las rúbricas.
Hemos visto cómo diseñar pruebas escritas para evaluar criterios. ¿Pero qué ocurre si quiero evaluar el producto final de una situación de aprendizaje? ¿Cómo lo hago?
La mejor forma de llevar a cabo la evaluación criterial del producto final de una situación de aprendizaje es mediante una rúbrica de evaluación. Y la filosofía en la confección de la rúbrica debe ser la misma que hemos visto para las pruebas escritas: hacer una evaluación diferenciada de los criterios de evaluación.
O sea, aunque en la realización de la tarea el alumno ponga en marcha de forma integrada habilidades o aprendizajes diferentes de nuestro currículo, a la hora de la evaluación debemos procurar hacer una diferenciación entre los criterios que pensamos evaluar.
Podemos distinguir varios tipos de rúbricas pensadas para la evaluación criterial:
–La rúbrica analítica: está pensada para evaluar un solo criterio de evaluación, segmentándolo en diferentes atributos o etiquetas. A veces nos encontramos con criterios que se refieren a aprendizajes muy amplios y que abarcan muchas habilidades que, aunque están relacionadas unas con otras, son diferentes. Por ejemplo, en el currículo de Lengua Castellana y Literatura de 1º de Bachillerato (Orden de 30 de mayo de 2023) nos encontramos con este criterio:
3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales formales con diferente grado de planificación sobre temas de interés científico y cultural y de relevancia académica y social, ajustándose a las convenciones propias de cada género discursivo y con fluidez, rigor, coherencia, cohesión y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales, respetando los valores constitucionales y desarrollando un espíritu crítico y de fomento de la igualdad en todas sus vertientes.
Pero una exposición oral implica muchas habilidades diferentes: supone aprender a hablar en público, a expresarse con un lenguaje adecuado, a cuidar el vocabulario que se va a usar, a emplear un lenguaje gestual adecuado, a usar un buen tono, a apoyarse en recursos audiovisuales que enriquezcan la explicación, etc. Se trata, por tanto, de un criterio especialmente amplio. Pues para su evaluación podemos usar una rúbrica en la que midamos este criterio en exclusiva, concretando a nuestro alumnado los aprendizajes implicados a través de los atributos o etiquetas.
Podemos ver un ejemplo de este tipo de rúbrica en la siguiente imagen:
–La rúbrica holística: está ideada para evaluar un criterio de evaluación concreto de una forma global, esto es, considerándolo como un todo, sin segmentar sus partes. En comparación con la rúbrica analítica, cuenta con la ventaja de agilizar el proceso de evaluación, facilitando la selección de un indicador de logro determinado, así como su calificación correspondiente. En cambio, es mucho menos precisa que la analítica y su información es más pobre, pues en su feedback no diferencia con claridad lo que se ha hecho bien o en lo que debe mejorar.
Pero también hay que señalar un inconveniente significativo: los criterios de evaluación, tal y como están redactados en la normativa LOMLOE, son muy amplios conceptualmente e incluyen con frecuencia muchas habilidades que, aunque están relacionadas unas con otras, son diferentes.
Por ejemplo, en el citado criterio de evaluación de Lengua Castellana y Literatura de 1º de Bachillerato que hace referencia a la realización de exposiciones y argumentaciones orales, al mismo tiempo, incluye diversas microhabilidades: la capacidad de hacerlas con cierta extensión, sobre temas complejos, organizar el contenido, ajustarse a las convenciones propias de su género, etc. De tal forma que un determinado alumno / a puede dominar algunas de ellas pero otras no. Por ejemplo, puede organizar el contenido de su exposición realmente bien pero no usar recursos no verbales. Así, alcanzará distintos niveles de logro en las distintas microhabilidades que contiene un mismo criterio de evaluación.
Y en esta forma de rubricar criterios se toma al criterio como un bloque, como un todo, sin que sea posible matizar. Es decir, no permite señalar ni informar al alumno / a qué habilidades en concreto domina y en cuáles puede mejorar. Es un déficit significativo de esta forma de rubricar criterios.
Un ejemplo de rúbrica holística es el siguiente:
–La rúbrica globalizada: es una variante de la holística, pero que sirve para evaluar varios criterios diferentes en un único instrumento. Por supuesto, la evaluación de cada criterio será diferenciada.
Un ejemplo de rúbrica globalizada es el siguiente:
CONCLUSIÓN.
La evaluación criterial supone cambiar la filosofía de la evaluación. Es necesario partir de los criterios establecidos en el currículo y, a partir de ellos, pensar y diseñar los instrumentos que pensemos que nos van a aportar una información más completa para ver cómo se está desarrollando el aprendizaje de nuestro alumnado.
Y, para poder llevar esto a cabo, es necesario que los instrumentos que usemos estén diseñados tomando como referentes fundamentales los criterios de evaluación.
Buenas, Mercedes.
Efectivamente, es tal y como lo dices. Con un mismo instrumento podemos evaluar varios criterios sin problema, pero en dicho instrumento debemos indicar una calificación para cada uno de los criterios. Esto se debe a que lo que evaluamos en realidad son los criterios y no el instrumento. De hecho, sería un error adjudicarle una nota al instrumento. No se puede hacer esto.
Saludos.
Gracias por la entrada que aclara muchas dudas! Pero me surge otra: en el caso de una actividad, por ejemplo, prueba objetiva, el alumno tendrá tantas notas como criterios contenga. De manera que el alumnado no tendrá una nota global de dicho instrumento, ¿es así? Gracias!
Buenas, Carmen.
Las rúbricas son un instrumento que podemos usar para evaluar el aprendizaje de nuestro alumnado. Lógicamente, deben elaborarse partiendo del criterio de evaluación del currículo y aplicarse a una evidencia generada por nuestro alumnado.
Tomando el ejemplo que expones, quizá sería más adecuado usar una lista de cotejo en la que cada ítem se refiera al objetivo de cada actividad propuesta… Si tu intención es emplear una rúbrica, debes pensar en que tu alumnado genere una evidencia global, que recoja el conjunto de actividades propuestas para así poder aplicarla satisfactoriamente y poder analizar el grado de logro del aprendizaje.
Saludos.
Buenas noches,
Gracias por tu dedicación ante todo.
Si para evaluar un criterio utilizo una rúbrica en función del nivel de consecución del CE. ¿Cómo recojo evidencias de que el nivel conseguido es ese y no otro? Si uso como instrumentos un conjunto actividades y pruebas las cuales unas observo que las hace el alumno y otras no,
¿ como podría calificar ese nivel de consecución y que sean evidencias reales de que ese es el nivel y no otro?
Ejemplo inventado: ce 1.1. El alumno es conocedor de funcionamiento del ser humano.
Hago 5 actividades diferentes para medir que es realmente conocedor, pero hace 2 muy bien en las que miden una parte del funcionamiento del ser humano, una regular, que medimos dentro del funcionamiento del ser humano la consecución de otros saberes, y otra mal.
¿Cómo puedo demostrar que es un 4 y no un 5 si no se deben calificar ni ponderar los instrumentos?
Gracias
Mil gracias a ti también por leer el blog.
Muchísimas gracias por tu respuesta y todo tu trabajo para «iluminarnos» en este proceso. Saludos.
Un verdadero placer que te sirva de ayuda.
Mil gracias a ti.
Saludos.
Solo una palabra Juan Manuel, GRACIAS. Pongo tu blog en favoritos, ¡es de gran ayuda!
Buenas, Raquel.
Por supuesto: un criterio se puede evaluar varias veces sin ningún problema. Incluso en situaciones de aprendizaje distintas y/o con instrumentos de evaluación diferentes. De hecho, cuantas más fuentes tengamos la información sobre el aprendizaje será más exacta y significativa.
Como bien dices, existen criterios cuya naturaleza implica que se trabajen a lo largo del curso en varias situaciones de aprendizaje. Por tanto, los podemos evaluar en distintos momentos y de esta forma comprobar cómo está evolucionando el aprendizaje de nuestro alumnado.
Con respecto a tu última cuestión, sí: en la realidad de nuestras aulas a veces ocurre este tipo de situaciones. En Andalucía Ordenación educativa nos permite calcular la calificación final de cada criterio de una de estas tres formas: haciendo la media aritmética de todas las notas, tomando la nota más alta obtenida durante el curso, tomando la última nota. Dependiendo de la naturaleza del criterio, el departamento decidirá realizar el cálculo de una de estas tres formas.
Saludos y gracias por leer el blog.
Buenas, Raquel.
Por supuesto: un criterio se puede evaluar varias veces sin ningún problema. Incluso en situaciones de aprendizaje distintas y/o con instrumentos de evaluación diferentes. De hecho, cuantas más fuentes tengamos la información sobre el aprendizaje será más exacta y significativa.
Como bien dices, existen criterios cuya naturaleza implica que se trabajen a lo largo del curso en varias situaciones de aprendizaje. Por tanto, los podemos evaluar en distintos momentos y de esta forma comprobar cómo está evolucionando el aprendizaje de nuestro alumnado.
Con respecto a tu última cuestión, sí: en la realidad de nuestras aulas a veces ocurre este tipo de situaciones. En Andalucía Ordenación educativa nos permite calcular la calificación final de cada criterio de una de estas tres formas: haciendo la media aritmética de todas las notas, tomando la nota más alta obtenida durante el curso, tomando la última nota. Dependiendo de la naturaleza del criterio, el departamento decidirá realizar el cálculo de una de estas tres formas.
Saludos y gracias por leer el blog.
Buenas, Josefina.
Gracias por leer el blog. Me alegra que te haya resultado útil…
La filosofía de la evaluación formativa implica que debemos tomar medidas para que nuestro alumnado adquiera los aprendizajes no adquiridos: retomando su trabajo, con actividades específicas… Así que sí, debemos plantear actuaciones concretas para que un alumno recupere los criterios no superados, incluso si está aprobando la asignatura.
Y no es necesario esperar al fin de trimestre para que lo recupere. De hecho, lo mejor es ir haciéndolo a lo largo del curso. En la normativa especifica que el docente tomará medidas para atender a la diversidad “en el momento en el que detecte las dificultades” concretas, por lo que estas actuaciones debemos hacerlas lo antes posible y no en el siguiente trimestre.
El informe es una manera de tener los datos exactos, pero la información debe ser continua y no al final de cada trimestre únicamente. Esto es muy fácil hacerlo a través de Séneca/Pasen. Tanto el docente como la familia pueden tener acceso a los datos de las calificaciones de los criterios durante todo el curso (si publicamos las notas nosotros, claro).
Las ratios elevadas son, sin duda, una dificultad. Pero no debemos mirar hacia otro lado. La forma más ágil de hacerlo es plantear una evaluación formativa y continua, es decir, evaluar los criterios continuamente a lo largo del curso (y no de forma puntual), observando la evolución del aprendizaje y tomando medidas concretas para el alumnado que no alcanza el aprendizaje.
Se puede hacer. Y se debe.
Saludos y gracias de nuevo.
Hola, gracias por todo lo que explicas y cómo lo haces, aclara muchas dudas. Pero aún tengo algunas (no sé si en algún comentario se habrá expuesto, lo mismo me lo he saltado): entiendo que un criterio se puede evaluar varias veces… ¿pero en distintas situaciones de aprendizaje? Por ejemplo, soy de Geografía e Historia, tienen que tener un vocabulario específico de ambas y de Arte, eso creo que es difícil trabajarlo sólo en un situación, ¿se puede distribuir en varias? Y otra duda relacionada: si un alumno supera un criterio una vez (ejemplo del vocabulario, digamos el geográfico) y luego lo suspende más adelante el vocabulario histórico o artístico, ¿es posible que suspenda? O algo más general: representar relieve en un mapa. Lo supera en Europa, pero después lo suspende en España, ¿podría ser? ¿Hay que sacar algo parecido a una media al final? Muchas gracias de nuevo.
Hola, gracias por todo lo que explicas y cómo lo haces, aclara muchas dudas. Pero aún tengo algunas (no sé si en algún comentario se habrá expuesto, lo mismo me lo he saltado): entiendo que un criterio se puede evaluar varias veces… ¿pero en distintas situaciones de aprendizaje? Por ejemplo, soy de Geografía e Historia, tienen que tener un vocabulario específico de ambas y de Arte, eso creo que es difícil trabajarlo sólo en un situación, ¿se puede distribuir en varias? Y otra duda relacionada: si un alumno supera un criterio una vez (ejemplo del vocabulario, digamos el geográfico) y luego lo suspende más adelante el vocabulario histórico o artístico, ¿es posible que suspenda? O algo más general: representar relieve en un mapa. Lo supera en Europa, pero después lo suspende en España, ¿podría ser? ¿Hay que sacar algo parecido a una media al final? Muchas gracias de nuevo
Soy profesora de matemáticas en Andalucía. Tu blog me ha resuelto muchas de las dudas que me surgen con la evaluación LOMLOE. Enhorabuena por este importante trabajo de alumbrar a los que vamos algo desorientados.
Tras leer los comentarios y tus argumentadas respuestas, me quedan algunas dudas sobre la recuperación de los criterios.
Entiendo que la calificación de un trimestre es la media de las calificaciones de los criterios vistos, que en el curso 23/24 ponderan por igual. Si dicha media es mayor de 5, ¿deben recuperarse los criterios no superados?
Por otro lado, habría que generar en cada fin de trimestre, un informe resumen de los criterios para cada alumno para ver los que se deban recuperar. No sería así?
Y por último, me abruma el pensar la manera de poder ir recuperando dichos criterios de forma tan personalizada dados los ratios que manejamos en las aulas. No sé si hay alguna forma ágil de llevar esa tarea a cabo.
Muchas gracias de antemano.
Buenas, Lidia.
Te has explicado perfectamente. Además, lo que expones es una realidad en muchos centros…
Te respondo con claridad: no es correcto ponderar los bloques de saberes. La normativa no lo respalda. No se debe hacer.
Esto se debe a que la LOMLOE -y la LOMCE también lo decía ya- establece que son los criterios los referentes para la evaluación, por lo que debemos poner el foco en estos a la hora de evaluar.
Entiendo que el profesorado lo hace para facilitar la gestión de los datos, pero no encaja en la normativa. Ni LOMLOE ni LOMCE.
Saludos y muchas gracias por escribir.
Buenas, Irene.
Muchas gracias por tus palabras. Te lo agradezco mucho…
La verdad es que sí: Séneca es una plataforma que nos facilita muchísimo la gestión de los datos. Y es una pena que el profesorado de otras comunidades no cuente con una herramienta similar. Es casi imprescindible para nuestro trabajo.
Con respecto a tu pregunta, la respuesta es clara: lo único que se califica son los criterios de evaluación del currículo de tu área o materia. Y ya está. Todo lo que califiquemos fuera de eso se sale de la norma. Me baso en que la normativa establece que los referentes fundamentales para la evaluación son los criterios.
Por ejemplo, la actitud o cuestiones de convivencia son muy importantes para el funcionamiento de la clase, sin duda. Pero no se pueden calificar. Evidentemente, si se producen problemas de convivencia debemos actuar según se indique en el reglamento de organización y funcionamiento del centro (amonestando al alumno, llamando a su familia, etc.), pero no se puede poner una nota por ello.
Con el trabajo diario ocurre igual: solo lo puedes calificar si en el currículo de tu asignatura existe un criterio de evaluación que haga referencia a ello. Si no es así, no puedes calificarlo. La norma no lo permite.
Claro que si un alumno no trabaja, puedes -y debes- tomar medidas: hablar con él en privado, motivarlo, hablar con su familia, etc. Pero no puedes calificar nada fuera de los criterios de evaluación del currículo de tu asignatura.
Espero haber sido claro.
Saludos y muchas gracias por escribir.
Buenos días, Juan Manuel.
He descubierto tu blog y ciertamente me ha tranquilizado bastante pues me ha aclarado conceptos que se amontonan en este inicio de curso. Soy profesora de Lengua Castellana en Extremadura. Este año las dudas se amontonan en la sala de profesores donde la mayoría tenemos miedo a caer en una equivocada elaboración de nuestras programaciones y finalmente, a evaluar incorrectamente a nuestro alumnado. Me gustaría que me asesorases a ver si voy bien encaminada. Mil gracias por tu tiempo de antemano.
He propuesto a mi departamento que realicemos una programación sin ponderar de ningún modo los bloques de saberes, estableciendo una ponderación homogénea de cada criterio de evaluación cuyo nivel de logro informará al alumnado, realizado el trabajo que marquemos en ese criterio/s a lo largo del trimestre, del nivel de desarrollo competencial adquirido. Varios compañeros proponen ponderar los bloques de saberes para posteriormente realizar cálculos que determinen en qué grado se ha profundizado en los criterios. Además de farragoso, me resulta inapropiado.
Espero haberme explicado bien. Muchas gracias.
Un saludo.
Buenos días, Juan Manuel.
En primer lugar, enhorabuena por tu blog. Todas tus explicaciones son excelentes y clarificadoras.
Soy profesora de Lengua castellana en Asturias y, lamentablemente, no disponemos de todo lo que comentas que os ofrece la plataforma Séneca. La mayoría de los docentes usan Additio o Idoceo pero, desde mi punto de vista, en estas aplicaciones se introducen notas por actividad (no se evalúan criterios) y luego, esa aplicación distribuye un porcentaje a criterios y a competencias que el usuario ha determinado previamente. Considero que es una manera de falsear los resultados y de ir por el camino más sencillo, pero creo que no es lo que pide la Lomloe. Es por ello que he elaborado una tabla Excel para poder evaluar por criterios.
Me ha surgido una duda con respecto a la evaluación del trabajo en el aula. Algunos de mis compañeros de otra asignatura lo han asociado a criterios y lo evalúan de ese modo. Mi problema es que no sé con qué criterios vincular el trabajo diario ( u observación sistemática en terminología Lomloe) en mi materia. Si en una rúbrica recogemos los criterios y añadimos niveles de desempeño; ¿de que modo incluyo en la rúbrica ese trabajo diario? Por otro lado, he visto que algunos docentes usan rúbricas exclusivamente para el trabajo diario. Sin embargo, me sigo plateando, del mismo modo, como están evaluando los criterios y cuáles están teniendo en cuenta.
Espero haberme explicado y disculpa por la extensión de todo lo que te he planteado.
Un saludo y muchas gracias
Buenas, Míriam.
El hecho que señalas se debe a que el artículo está redactado hace un año y se ubica dentro del marco de la LOMCE, cuando sí era posible para los departamentos decidir la ponderación.
Actualmente, con la LOMLOE en Andalucía Ordenación educativa ha sido bien clara: no se pondera nada (ni instrumentos, ni criterios, ni competencias específicas), teniendo todos los criterios el mismo peso.
Por tanto, es recomendable seguir sus indicaciones y no ponderar nada, ni siquiera los atributos de la rúbrica (todos tienen el mismo valor).
Siento no haber actualizado la entrada. Lo anoto para hacerlo próximamente.
Saludos.
Buenos días,
Me resulta confuso que en el ejemplo que propone sobre la rúbrica analítica sí dé diferentes ponderaciones a los elementos que componen un criterio de evaluación concreto.
Entiendo por lo tanto que la decisión sobre ponderaciones no se puede aplicar a criterios ni instrumentos, pero sí a los elementos que compone el criterio.
Buenas tardes,
Una pregunta sobre calificación: Si tengo varios resultados de Aprendizaje en un modulo de FP y en donde el alumnado aprueba unos y otros no. ¿Debo de forzar que el alumnado aprueba todos y cada uno de los RA ? o por el contrario, si la media ponderada le sale aprobado, ¿lo apruebo independientemente de las calificaciones obtenidas o de cuantos RAs esté por debajo de 5?
Gracias de antemano
Buenas, Jose.
Debes tener en cuenta que la normativa de ciclos no es la misma que para ESO o Bachillerato. Es cierto que en Andalucía Ordenación educativa ha dicho que todos los criterios tienen el mismo peso, pero esto se refiere a los cursos impares (LOMLOE) y no a ciclos formativos.
En ciclos tengo entendido que sí es posible ponderar. De hecho, Séneca sí lo permite, por lo que es posible hacerlo.
Con respecto a lo de ponderar distintas calificaciones de un mismo criterio según el instrumento de evaluación usado no es adecuado. Si lo piensas, los instrumentos son en realidad los medios que usamos para comprobar el aprendizaje referido en el criterio, siendo este el fin. Por lo que no tendría sentido que según el medio unas notas tuviesen mayor valor que otras. Lo que evaluamos siempre son los criterios.
Cosa distinta es optar por uno de los métodos: aritmética o continua (la última o la más alta). Esto sí es posible, dependiendo por lo decidido y establecido en la programación de departamento.
Saludos.
Buenos días,
Estoy elaborando una programación para un módulo de Formación Profesional en Andalucía.
Tengo muy claro que la evaluación es criterial en base a las CE asociados a cada RA el cual se encuentra ponderado.
Me ha parecido leer en un post anterior que en Andalucía no se pueden ponderar los CE de forma diferente, lo cuál contradice otras informaciones que he encontrado al respecto, por lo que la primera pregunta es:
¿Se pueden ponderar los CE de evaluación por RA?
Aparte de esto si un mismo CE lo mido mediante dos instrumentos distintos, ¿puedo ponderar la nota del CE según el instrumento usado?
He visto por ahí que en Séneca tienes dos opciones: Media aritmética o última calificación obtenida.
Es decir, lo que quiero saber es que si un alumno hace una práctica sobre ese mismo CE que luego evalúo en un examen o prueba trimestral. ¿Puedo asignarle por ejemplo el 80% del peso de la nota a la calificación para ese mismo CE a la del examen y el 20% a la de la práctica? Hacer la media aritmética, no me parecería un indicador correcto ya que en muchas ocasiones los alumnos copian las prácticas, alguien les ayuda, tienen mayor tiempo para hacerlas, etc.
Gracias de antemano.
Un saludo
Gracias Juan Manuel,
En definitiva: que el examen o «prueba escrita» no es un instrumento en sí, y que si tiene varias partes podré evaluarlas con distintos instrumentos adaptados a cada parte.
Muchas gracias y saludos,
Javier
Buenas, Javier.
Sí, es cierto. La terminología a veces puede confundirnos un poco…
Los instrumentos no son otra cosa que lo que usamos los docentes para comprobar mediante evidencias cómo se está desarrollando el aprendizaje de nuestro alumnado. Es así de simple. Y debemos usar los que sean más adecuados para cada caso, los que nos ofrezcan una información de más calidad.
Recogiendo tu ejemplo, creo que puede haber confusión. Para una actividad en concreto puedes usar como instrumento una rúbrica; para otra actividad puedes usar una lista de cotejo; etc. Dependiendo de las actividades concretas, unos instrumentos serán más adecuados para la evaluación que otros por la información que nos puedan proporcionar.
Si te refieres al «examen», el término es ambiguo. ¿En qué consiste el examen? Si consiste en ejercicios que puedas evaluar mediante una rúbrica, el instrumento sería la rúbrica; si consiste en ejercicios tipo test, quizá el instrumento ideal sería la lista de cotejo; etc. Hablar de «examen» es concretar poco. Habría que ver en qué consiste dicho examen para determinar el instrumento más adecuado.
Saludos.
Disculpa Juan Manuel, otra pregunta si no es mucha molestia: se habla de que un examen es un instrumento de evaluación, pero a su vez hay muchas formas de evaluar ese examen. Si, por ejemlo, yo tengo un examen con varias partes (pongamos, un test, unas preguntas cortas y un problema) es evidente que puedo evaluarlas a su vez con instrumentos distintos (el test no tiene vuelta de hoja, pero puedo tener un par de rúbricas diferentes para la parte de las preguntas y para el problema). En este caso, estas rúbricas ¿diríamos que son también un instrumento de evaluación? ¿O el instrumento es el examen? Creo que la terminología es un poco confusa…
Muchas gracias por tu atención y un saludo,
Javier
Hola Sonia,
¿Serías tan amable de mandarme un enlace del documento que citas de Castilla y León por favor? Muchísmas gracias 🙂
Buenas, Ana.
No, no es así. La evaluación debe ser siempre formativa, por lo que las rúbricas se pueden usar perfectamente en muchas situaciones diferentes.
El ejemplo que pones es muy aclaratorio: le ofreces a tu alumnado una rúbrica antes de ir al laboratorio. Con ello le estás ofreciendo información antes de la evaluación para que tenga muy claro aquello que vas a medir. Perfecto: esa es la filosofía.
Sin embargo, cometes una imprecisión: no vas a evaluar el informe. Vas a evaluar el criterio o criterios correspondientes. Y esto es muy importante. La rúbrica debe ceñirse al criterio concreto que te dispones a evaluar y no a la evidencia. Esta no es más que la prueba que te permite comprobar cómo se ha desarrollado el aprendizaje referido en el criterio. Puede parecer lioso, pero en realidad no lo es tanto: nuestro alumnado produce evidencias de su aprendizaje y nosotros las usamos para comprobar su aprendizaje aplicando el instrumento de evaluación más adecuado.
Es cierto que una rúbrica de un criterio puede ser algo general, puesto que la hacemos para aplicarlas en distintos casos. Pero también es más eficiente así: usamos la misma para varias situaciones.
Saludos.
Buenas, Sonia.
Gracias por leer el blog…
En la legislación hay que leer y respetar aquello que se dice, pero también es necesario entender que es imposible plasmar toda la casuística que puede darse. Me explico: es cierto que explícitamente no se dice que queda prohibido ponderar instrumentos de evaluación (al igual que no se prohíbe ponderar los días de la semana en los que evaluemos o los meses según el número de días que contengan…), pero eso no quiere decir que sí se pueda hacer.
¿Entonces por qué yo digo que no es posible ni adecuado? En primer lugar, por razones pedagógicas (que no te comento aquí porque ya las has citado tú misma perfectamente explicadas), pero también por razones legales: el currículo LOMLOE establece que los criterios de evaluación son los referentes fundamentales para la evaluación, por lo que si ponderamos instrumentos (aunque estos contengan criterios) estamos desviando el foco y convirtiendo a estos en los referentes fundamentales, por lo que no estaríamos respetando lo que marca la LOMLOE. Esta es la clave por la que se entiende que no es posible ponderar instrumentos. Además, se dice que la evaluación debe ser «criterial» (sic), por lo más que por una evaluación instrumental debemos apostar por una criterial…
Es cierto que yo he escrito que todos los criterios tienen el mismo valor (la ponderación es uniforme), pero me refiero a Andalucía. Es lo que nos ha dicho Ordenación educativa y lo que debemos respetar aquí, nos guste o no. Sé que en otras comunidades autónomas no es así, por lo que te pido disculpas si no lo he aclarado en comentarios anteriores.
Con respecto a la guía de la que me hablas, pienso que en realidad se trata de un intento de hacer un equilibrio entre la evaluación instrumental tradicional (basada en los instrumentos de evaluación) y la evaluación criterial. Por un lado, es positivo al ir marcando el camino para una transición (los cambios importantes hay que hacerlos poco a poco), pero por otro lado creo que se puede hacer más sencillo: tomamos como referentes los criterios de evaluación (ponderados o no según se diga) y los evaluamos con los instrumentos más adecuados y variados. Es mucho más fácil y directo.
Lo de establecer pesos a los instrumentos yo no lo veo adecuado de ninguna manera. Los referentes deben ser los criterios. No tiene encaje con la normativa vigente por las razones que he dado.
Saludos.
Hola Juan Manuel, antes de nada muchas gracias por las explicaciones puesto que son útiles y claras. Mi duda es la siguiente:
has explicado y me ha quedado claro que los instrumentos de evaluación no deben llevar pesos puesto que son el medio y no el fin, los ejemplos que has puesto son claros y estoy de acuerdo con ellos. Ahora bien, además de tus argumentos en alguna parte de las respuestas he visto que otro argumento era que está prohibido según la LOMLOE, pero una vez leída, no encuentro en qué parte pone que está prohibido. ¿me puedes guiar para encontrar en qué parte/artículo lo prohibe?
Por otra parte, soy de Castilla y León y en la guía que a elaborado la junta, en los pasos a seguir indica:
1º) que hay que relacionar cada criterio con el instrumento con el que se va a medir (una tabla)
2º) poner % a los criterios (distintos o iguales puesto que aquí se puede decidir que todos valgan lo mismo o unos valgan más que otros). Una tabla de criterios con sus %
3º) A partir de la relación entre los criterios y los instrumentos con los que se miden, una tabla en la que se refleje el % del instrumento (este % no lo decidiremos sin más), este % sale de la relación entre los criterios y los instrumentos con los que se mide. Por tanto, en la guía de la Junta de CyL si pone % y pesos a los instrumentos. Si la lomloe lo prohibe, ¿por qué la Junta decide poner una tabla con % para los instrumentos en sus guías? Puede ser, que por ejemplo, de más peso a un instrumento puesto que ese instrumento sirve para medir varios criterios cuyos pesos sumados dan peso al instrumento? Mientras que, el instrumento que vale menos, es por que sirve para medir pocos criterios cuyos pesos sumados dan menos peso al instrumento?
Tengo como dos indicaciones distintas: por una parte la LOMLOE que prohíbe hacer eso (ayúdame a encontrar dónde lo pone por favor) y otro el documento de la junta en la que aparece una tabla con pesos dados a los instrumentos.
Muchas gracias. Un saludo. Sonia
Hola nuevamente, Juan Manuel.
Antes de nada, agradecer tu rápida respuesta. Entiendo con tu respuesta que el uso que le daríamos sería para la evaluación formativa, más que calificativa, ya que para esta última elaboramos instrumentos más precisos y acordes a las evidencias que hayamos considerado, ¿es así?
Esta parte de la rubricación de los criterios no acabo de encajarla en el momento de la evaluación. Pongo un ejemplo para explicarme mejor: yo soy de Física y Química y como evidencia de mi SA quiero recoger un informe de laboratorio. Antes de ir al laboratorio, siempre entrego al alumnado la correspondiente práctica donde viene detallado el desarrollo de la misma así como la rúbrica con la que voy a evaluar el informe. Entiendo, que en ese momento, esa rúbrica forma parte de la evaluación formativa puesto que el alumnado sabe con anterioridad lo que espero de ellos, entonces, si ya dispongo de ese instrumento más concreto y acorde a mi producto, ¿para qué tener la rubricación de los criterios que es más general y no está adaptada a las evidencias?
Gracias nuevamente y disculpa que vuelva a entrar en el tema.
Buenas, Ana.
Es una gran pregunta. Desde mi punto de vista, la rubricación de criterios debe hacerse con anterioridad a su trabajo en el aula y debe acompañar a todo el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado, tanto antes como durante y también después.
Y me explico: las rúbricas de criterios pueden orientar a nuestro alumnado antes del aprendizaje (indicándole y concretando qué vamos a valorar), durante (porque nuestro alumnado tendrá presente la rúbrica mientras está desarrollando su trabajo) y también después porque ofrecerá un feedback sobre cómo se ha desarrollado el proceso tanto al alumno como al docente.
Así que la rubricación debemos hacerla con anterioridad y aprovecharla en todos los momentos del aprendizaje.
Saludos.
Buenas, Javier.
Muchas gracias por tus palabras. Saber que el blog está siendo útil para mucha gente me hace pensar que el trabajo ha merecido la pena. Mil gracias.
La duda que planteas es una discusión clásica: ponderar o no los instrumentos de evaluación. La he mantenido infinidad de veces con compañeras / os docentes… Y seguro que la seguiré teniendo en un futuro.
No se puede ni se debe ponderar instrumentos por muchas razones. La más importante para mí es que se basa en una confusión del medio con el fin: el fin es el aprendizaje de nuestro alumnado contenido en el criterio de evaluación y el medio es el instrumento que usamos para comprobarlo. Por tanto, lo importante es el criterio, estando el instrumento a su servicio. Y no al revés.
Por eso, si ponderamos instrumentos estaríamos equivocándonos: el criterio sería el mismo pero su valor variaría según como lo mida. No sería justo. Como valorar una paella sin probarla según la sartén que usáramos.
Vamos con algún ejemplo práctico. Si queremos comprobar si un alumno ha aprendido a sumar (siendo este el aprendizaje referido en un criterio concreto), qué más nos da que lo haga en un folio en blanco, en su cuaderno o en la pizarra. Lo importante será que comprobemos si ha aprendido o no (y también en qué grado lo ha hecho). Por tanto, lo importante será el criterio, no el instrumento. Sería un tanto caótico que cuando lo haga en el folio valiera el doble, cuando lo haga en la pizarra la mitad y si lo hace en su cuaderno valga otro porcentaje diferente (siendo en todos los casos un mismo aprendizaje).
O sea, debemos poner el foco en el criterio en concreto y luego pensar en el instrumento o instrumentos que nos darán una información más completa. Ya está.
Otro argumento es que la normativa actual (ni LOMLOE ni LOMCE) lo permiten.
De todas formas, leyendo tu reflexión creo que podemos estar de acuerdo si enlazamos las dos ideas que comentas. En los primeros pasos del aprendizaje debemos limitarnos a evaluar, es decir, a dar feedback a nuestro alumnado sobre cómo se está desarrollando su propio aprendizaje (lo que está haciendo bien y en qué puede mejorar). Sin ningún número, tan solo información cualitativa.
Y cuando tengamos una visión globalizada del aprendizaje (el alumno ha avanzado, se ha entrenado, lo ha practicado lo suficiente, ha aprendido de sus errores, etc.) entonces sí procedemos a calificarlo poniendo un numerito. Este es el proceso ideal: evaluar todo el proceso y calificar cuando se tenga una visión lo suficientemente globalizada.
Con esto ya te respondo a tu segunda pregunta: se evalúa absolutamente todo, pero solo se califica cuando se tenga una visión globalizada del aprendizaje.
Saludos, Javier.
Y encantado de debatir siempre sobre cuestiones educativas…
Buenos días,
Antes de nada, enhorabuena por tu blog, es de agradecer con qué claridad hablas de todo esto.
He leído todas tus entradas y comentarios con el resto de compañer@s, pero hay algo que aún no acabo de encajar. Entiendo que nosotros, con los instrumentos que hayamos elegido vayamos consiguiendo notas numéricas de cada uno de los criterios que movilicemos con las SA que diseñemos. Con el objetivo de obtener una nota final para cada alumno de cara a las evaluaciones trimestrales, haríamos las medias de cada valor final de cada criterio (obtenido también de hacer medias), pero, ¿en qué momento entraría en juego la rubricación de los criterios de evaluación? ¿Su uso sería más bien informativo de cara a familias/alumnos en el informe trimestral o final? Espero haberme explicado.
GRACIAS!!
Buenos días Juan Manuel,
En primer lugar, muchas gracias por tu trabajo. Tu blog es, de todo lo que he visto hasta ahora, sin duda la referencia mejor explicada y menos oscura de los detalles de la nueva ley.
Me gustaría hacer una apreciación respecto al tema de no ponderar instrumentos, ya que me parece incoherente. Imaginemos que yo evalúo un cierto criterio 3 veces a lo largo de una SA. Las dos primeras lo hago mediante un ejercicio corto en clase, mientras que la tercera lo hago en una prueba escrita o en un proyecto final. Si te estoy entendiendo bien, defiendes que cada uno de estos 3 instrumentos debe valer un 33% de la «nota» que le corresponde a este criterio, pero esto no me parece razonable si la prueba escrita es mucho más completa y larga que las anteriores. De hecho, el modelo no pasa un simple test de «reducción al absurdo», ya que podría simplemente decir que mi prueba escrita consta de 4 problemas, 3 de los cuales evalúan el criterio en cuestión y cuya evaluación por rúbricas independientes considero como 3 instrumentos por separado. Bajo esta visión (que es una distinción puramente semántica de lo que llamamos uno o tres instrumentos de evaluación) podría argumentar que he usado 5 instrumentos en total para evaluar el criterio y que cada uno vale un 20%, consiguiendo así de facto que la prueba escrita valga un 60%. Espero que se me haya entendido bien.
Para terminar me gustaría hacerte una pregunta. Entiendo que «evaluar» no es lo mismo que «calificar», en el sentido de que yo puedo evaluar a mis alumnos constantemente en clase (su participación, su interés, etc.) sin que esto tenga que llevar asociada una calificación o una contribución a la hora de calificar los criterios. ¿Es esto correcto? ¿O debo evaluar y calificar absolutamente todo?
Muchas gracias por tu atención y saludos.
Buenas, Marta.
Para trasladar la calificación de una rúbrica a la escala 0-10 tradicional debemos hacer la media aritmética de las notas obtenidas en cada uno de los ítems evaluables de dicha rúbrica. El resultado de esta operación será la calificación que obtenga el alumno en el criterio de evaluación correspondiente a la rúbrica.
Hay que tener en cuenta que si un alumno alcanza un determinado nivel de logro debemos ponerle la nota máxima según la gradación de las Instrucciones, pues lo ha alcanzado. Así, por ejemplo, si alcanza el primer nivel de logro obtendría un 4 y así sucesivamente.
Saludos.
¡Hola! Tengo la misma duda que la compañera Sandra, ¿la calificación numérica de los criterios se trasladaría al nivel correspondiente (según la calificación media de ese criterio) de la rúbrica de 5 niveles de ese criterio de la otra entrada del blog?
Gracias, un saludo
Buenas, Sandra.
Exacto. Tu reflexión es correcta. Un mismo criterio lo podemos evaluar tantas veces como veamos necesarias y con el instrumento o instrumentos que consideremos más adecuados, incluso con instrumentos diferentes. Cuanta más información tengamos sobre el aprendizaje de nuestro alumnado la evaluación será más fiable.
Lógicamente, ningún instrumento debe tener más peso que otro, pues este (el instrumento) no es más que el medio que yo uso para comprobar el aprendizaje de mi alumnado. No hay que confundir el medio con el fin.
Y, en cuanto a la calificación final de cada criterio, en Andalucía podemos optar por tres formas para calcularla:
-hacer la media aritmética de todas las calificaciones de dicho criterio del curso,
-tener en cuenta la calificación más alta,
-tener en cuenta la última calificación.
En concreto, en mi departamento hemos optado por la primera de ellas para todos los criterios, pero las tres son válidas y se pueden elegir criterio por criterio. No es necesario que todos los criterios se calculen de la misma manera.
Y para la calificación final de la asignatura hay que hacer la media aritmética de todos los criterios, pues todos ellos tiene el mismo peso.
Saludos.
Hola Juan Manuel,
antes de nada, muchísimas gracias por toda la información que ofreces. Es de gran ayuda, especialmente en mi caso de «novata» en esto.
He leído la entrada de «Rubricación de los criterios de evaluación» y esta sobre la «Elaboración de los instrumentos de evaluación» y donde me pierdo es en la asociación entre ambos elementos. De estas rúbricas analíticas o globales que expones en esta entrada o de la evaluación diferencial que se hace de una prueba escrita según el criterio que estés teniendo en cuenta, entiendo que obtienes una calificación (número). Si un criterio ha sido evaluado por instrumentos variados, ¿para cada criterio se haría una media aritmética de las calificaciones generadas por los distintos instrumentos con los que se ha medido y esta calificación se trasladaría al nivel correspondiente (según el número) de la rubrica de 5 niveles de ese criterio de la otra entrada del blog?
Espero haberme explicado.
Gracias de antemano, un saludo!
Buenas.
Las programaciones para las oposiciones deben seguir la normativa vigente en el momento de la convocatoria, esto es, si has seleccionado cursos impares tu programación debe regirse por las Instrucciones que desarrollan la LOMLOE. En cambio, si has optado por cursos pares debes diseñarla siguiendo la LOMCE.
Por tanto, si estás haciendo tu programación para 2º de Bachillerato en esta convocatoria debes ceñirte a la LOMCE, pues es la normativa vigente para dicho nivel en el momento de la convocatoria. Por lo que tu evaluación no puede ser LOMLOE, no puedes ponderar instrumentos y sí puedes -y debes- ponderar los criterios de evaluación correspondientes.
Lógicamente, en tu exposición oral sí puedes hacer referencia a cómo enfocarás tu trabajo en el aula el curso que viene con la normativa LOMLOE, pues es la que estará vigente. Pero tu programación debe hacerse según la normativa vigente en el momento de la convocatoria.
Esto es lo que dice la normativa. Evidentemente, yo optaría por un nivel LOMLOE, pues tendrá una aplicación práctica el curso siguiente. Elegir un nivel LOMCE es correcto también, pero no tendrá una aplicación práctica el curso siguiente al cambiar la normativa.
Saludos.
Buenas tardes, muy claro todo lo que se expone, lo cual agradezco un montón. Como Eugenia ha preguntado sobre la programación, yo estoy haciendo una programación de 2º Bachillerato con curriculum LOMCE y evaluación LOMLOE. Entonces entiendo que no debo ponderar los criterios de evaluación y tampoco los instrumentos, ¿o puedo seguir ponderando los criterios como se hacía hasta ahora en LOMCE?. Gracias
Muchísimas gracias Juan Manuel. Me queda completamente claro. Es un gusto poder consultarte nuestras dudas.
Seguiré atenta a tus publicaciones.
Un saludo.
Buenas, Eugenia.
Las indicaciones que en Andalucía hemos recibido de Ordenación educativa son muy claras al respecto: no se pondera nada. Así que no es correcto hacer lo que expones.
Además, desde mi punto de vista tampoco sería adecuado porque existe un error de concepto: se confunde el medio con el fin. Y me explico.
El instrumento no es otra cosa que el medio que usamos los docentes para comprobar el aprendizaje de nuestro alumnado, siendo este el fin. Por tanto, lo realmente importante no es el instrumento que usemos, sino el aprendizaje en sí. No hay instrumentos más importantes que otros, aunque unos sean más adecuados que otros según el aprendizaje que queramos analizar porque nos darán información de más calidad.
Pongamos un ejemplo práctico para ser más claros: si pretendes comprobar si un alumno tuyo sabe realizar multiplicaciones (imaginemos que vas a evaluar un criterio referido a esta habilidad), podrás hacerlo en un folio escrito, en su libreta, en la pizarra, etc. Es decir, lo importante es si sabe hacer multiplicaciones o no, siendo el instrumento que elijas para hacerlo algo secundario.
Por tanto, en mi opinión es un error ponderar instrumentos de evaluación. Los docentes debemos elegir unos u otros según nos proporcionen información válida para comprobar el aprendizaje de nuestro alumnado.
Saludos y muchas gracias por leer el blog.
Buenos días Juan Manuel. He descubierto tu blog y me está ayudando muchísimo. No obstante, sigo teniendo algunas dudas, voy a intentar explicarme correctamente:
Entiendo que todos los criterios participan de igual manera ( en igual porcentaje) a la hora de evaluar una competencia específica, por tanto, entiendo que no podemos atribuirles diferentes pesos ( si son 2, pues 50% a cada una, de acuerdo). Pero, me surge una duda:
Si yo evalúo un criterio de evaluación de una de esas competencias, a través de varios instrumentos, por ejemplo 4 instrumentos, en los cuales se han conseguido su respectiva calificación, ¿ podrían tener diferente peso los 4 instrumentos a la hora de contribuir a la calificación total del criterio en cuestión? ó ¿ cada una de las calificaciones contarían un 25% en la calificación total de ese criterio concreto? Esto me surge porque si bien estoy totalmente de acuerdo en que es más adecuado trabajar en un criterio a través de instrumentos variados, me plantea dudas el considerar que en todos los instrumentos se trabaja en igual medida a la hora de poder atribuirle una valoración al criterio.
Muchas gracias de antemano.
Buenas, Álvaro.
Cómo pasa el tiempo, ¿verdad? Estoy encantado de saber de ti después de tanto tiempo… A lo largo de mi vida docente he tenido ya muchos alumnos, pero todos dejáis una pequeña huella en mí.
Los docentes tenemos el privilegio de ver crecer a nuestros alumnos durante un tiempo. Y siempre es un placer saber cómo les va en la vida unos años después.
Me alegra saber que ya has acabado el grado y que deseas ser docente. Esta es la mejor profesión del mundo, sin duda alguna. Además, si el blog te sirve de ayuda, mejor.
Por supuesto, si tienes tiempo de pasarte por el centro estaré encantado de saludarte. Mucho ánimo y mucha suerte con las oposiciones.
Saludos.
PD: Y pronto nos veremos en las aulas…
Buenas tardes Juan Manuel, probablemente no se acuerde pero fui alumno suyo en el Giner hace unos cuantos años. Actualmente me estoy preparando la oposición para profesor de Geografía e Historia y su web me está ayudando mucho para dotar de esqueleto mi programación. Saber que usted lleva esta web ha sido todo un descubrimiento.
Un saludo y espero que todo le vaya bien !!!!
Buenas tardes Juan Manuel, probablemente no se acuerde pero fui alumno suyo en el Giner hace unos cuantos años. Actualmente me estoy preparando la oposición para profesor de Geografía e Historia y su web me está ayudando mucho para dotar de esqueleto mi programación. Saber que usted lleva esta web ha sido todo un descubrimiento.
Un saludo y espero que todo le vaya bien !!!
Perfecto entonces Juan Manuel. Muchas gracias.
Buenas, Emilio.
Gracias por tus palabras…
Se trata de una entrada antigua que se basa en la LOMCE. De ahí la ponderación…
Con la LOMLOE en Andalucía no se pondera nada. Así que esa columna de la rúbrica debe desaparecer.
Siento si te he provocado confusión. Actualizaré la entrada para evitarlo.
Saludos.
Buenas José Manuel. Lo primero, enhorabuena por tu trabajo, haces una labor encomiable. Soy docente de Biología y Geología en plena vorágine opositora.
No sé si me he perdido algo, pero tras leer la entrada unas cuantas veces me surge la siguiente duda; Si los criterios no se pueden ponderar, ¿Qué es lo que ponderas en las tablas de rúbricas? No sé a qué se corresponden esos porcentajes y me han liado un poco. Espero que pueda ayudarme.
Un saludo y muchas gracias
Buenas, Quique.
Gracias por tus palabras.
No sé a qué tabla te refieres. En el artículo hay varias imágenes, pero no tablas.
De todas formas, el objetivo de las imágenes es que te sirvan de guía para diseñar tus propios instrumentos.
Saludos.
Hola Juan Manuel, gracias por tu blog.
Sería genial que me enviases esta tabla al correo.
Gracias de nuevo
Buenas, Marian.
En las Instrucciones se indica que los instrumentos que usemos para la evaluación de los criterios deben ser variados. Así, por ejemplo, no respetaría esto si usamos solamente pruebas escritas…
No obstante, para un mismo criterio podemos usar el mismo tipo de instrumentos o instrumentos variados. Todo depende del criterio: hay algunos muy vinculados con un tipo de instrumento, pero otros en cambio sí se prestan a varios diferentes.
Lo ideal es usar variedad de instrumentos, incluso para un mismo criterio. De esta forma la información será más fiable.
En cuanto a la hoja de cálculo, es cierto que la usé para mis niveles LOMLOE cuando no estaba el cuaderno de Séneca. Pero ahora ya está listo el cuaderno y es lo que uso. Es infinitamente más potente que cualquier hoja de cálculo.
Saludos.
Buenas noches
He estado leyendo tu entrada y me he ha aclarado mucho. Yo he realizado una hoja excell y no se si lo he hecho adecuadamente. Tengo que dar a mis compañeras y compañeros una hoja para que me expongan los diferentes criterios que van a utilizar, pero me surge la duda que los instrumentos pueden ser variados dependiendo del criterio o criterios a evaluar. ¿Podrías orientarme? He leído que has pasado una hoja de registro o algo similar. Te lo agradecería porque en ocasiones cuánto más leo, menos sé.
Gracias
Buenas, María Luisa.
Muchas gracias por tus palabras.
Para el registro de datos, yo uso la plataforma Séneca. Si eres docente en Andalucía, es una herramienta muy útil para este fin (si se sabe usar, claro).
Saludos.
Acabo de descubrir tu blog. Mil gracias por tu explicación y aclaraciones. Me han ayudado mucho.
Ahora tengo que ser capaz de objetivizar todo en una hoja de registro adecuada. Soy maestra de primaria de lengua inglesa y ciencias. ¿Me podrías ayudar con una tabla modelo para realizar ese registro?
Hecho.
Perdón, el corrector…
También yo soy profe de Lengua Castellana y Literatura en Secundaria y Bachillerato. Te agradecería que me facilitaras la tabla. Un saludo y gracias.
Yo también yo de Lengua Castellana y Literatura. Me vendría fenomenal esa tabla. Estamos un poco agobiados con las programaciones LOMCE y la tarea de la Evaluación. Un saludo y gracias.
Hecho.
¡Hola! ¿Podrías enviarme la tabla que le has pasado a la compañera? Yo también soy de lengua. Te quería felicitar por el trabajo que has hecho con la ley. Un saludo
Muchísimas gracias. Un saludo.
Con la LOMLOE no es que no se puedan ponderar los criterios, es que en las Instrucciones se indica explícitamente que todos los criterios tendrán el mismo valor en su contribución a las competencias específicas. Y se dice así, tal cual. Por tanto, ya no será posible que el departamento decida, por ejemplo, darle a tal criterio un 5%, a otro un 10%, etc. Todos contribuirán lo mismo a su respectiva competencia específica.
Y el procedimiento que explicas es correcto, salvo en la nota. En la normativa ya aparecen los criterios agrupados por competencias específicas. Está hecho. Y lo que debemos hacer los docentes es evaluarlos con los instrumentos que consideremos más adecuados. Y todos los CE contribuirán en la misma medida al desarrollo de su correspondiente competencia específica.
Parece un lío, pero es relativamente sencillo. Te voy a enviar a tu correo una tabla en la que se relaciona todo esto y que es bastante aclaratoria.
Con respecto a la normativa, aquí abajo te paso un enlace. Como es mucha, te recomiendo empezar por las instrucciones porque son lo más concreto.
https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/ellocodelamochila/lomloe/la-lomloe-y-su-desarrollo-curricular/
Saludos.
Gracias mil por tu respuesta. No sabía que con la Lomloe ya no se podían ponderar los criterios. ¿Podrías decirme en qué orden o instrucción aparece? Estoy intentando hacer una búsqueda en los últimos documentos que tengo pero no lo encuentro y me gustaría echarle un vistazo. Y ciertamente, aunque resulte más sencillo hacerlo así, me parece un paso atrás, ya que hay criterios que solo trabajaremos una vez a lo largo del curso mientras que otros los iremos repitiendo de manera progresiva.
Mi especialidad es también Lengua y Literatura y, teniendo en cuenta la ratio que tenemos y que sólo en 1°ESO estaríamos hablando de 23 criterios de evaluación, me parece totalmente imposible meter notas individuales para cada criterio. Había pensado agrupar los criterios por competencias específicas y poner la misma nota a cada uno de los criterios asociados a esa competencia, pero dudo mucho que se pueda hacer así. De todas formas, ¿no sé suponía que con la Lomloe desaparecían las notas numéricas? Quizás todo es mucho más fácil si trabajamos con rúbricas de un solo punto o listas de cotejo, pero para ello deben desaparecer las notas numéricas o buscarse la forma de asignar una nota concreta a dichos instrumentos de evaluación.
Muchas gracias por tus palabras, Ángela.
Es cierto que con la evaluación instrumental hacer recuperaciones era bien sencillo: si un alumno suspendía un examen, se lo repetíamos y ya está. Muy sencillo. Pero también impreciso porque no teníamos en cuenta el aprendizaje, sino el medio (el instrumento de evaluación).
Con la evaluación criterial todo cambia. Ahora los referentes son los criterios, que se relacionan directamente con aprendizajes concretos. Todo es mucho más preciso.
Pero intento responder a tus preguntas:
-¿cómo se «recuperan» los criterios no aprobados?
Yo pienso que las «recuperaciones» no tienen sentido en el marco de una evaluación continua. Si estamos continuamente evaluando unos determinados criterios, ¿qué sentido tiene plantear recuperaciones?
Un ejemplo: si trabajo con mi alumnado la redacción de resúmenes a lo largo de todo el curso y lo voy evaluando (el criterio concreto referido a esto) unidad tras unidad con distintos instrumentos (tareas de clase, exámenes, etc.), no veo necesario plantear recuperaciones, pues el alumnado que suspenda la primera vez que evalúe este criterio (porque no haya adquirido este aprendizaje) tendrá la opción de aprenderlo más adelante y lo volveré a evaluar. Así podré ver su evolución a lo largo del curso.
Así que más que una evaluación sumativa (en la que solo se tiene en cuenta el resultado final y se le pone a esto una calificación), pienso que es más adecuado y formativo llevar a cabo una evaluación continua…
No es que las recuperaciones estén prohibidas. No es eso. Si para tu especialidad las consideras convenientes, puedes hacerlas. ¿Cómo? Cada alumna/o deberá recuperar los criterios que no haya superado. Y para ello deberás usar los instrumentos de evaluación que consideres más adecuados. Por tanto, es una evaluación muy personalizada (cada alumno tendrá unos criterios concretos que deberá recuperar). Una buena idea para esto puede ser apoyarse en el informe personal de evaluación de cada alumno, en el que se detallan sus calificaciones criterio por criterio.
-¿Es necesario aprobar todos los criterios? No. Hay que tener en cuenta que nuestro alumnado puede tener especiales dificultades en determinados aprendizajes, pero eso no debe impedirle superar la asignatura. No es imprescindible superar todos y cada uno de los criterios. Nuestro alumnado no tiene que ser perfecto. ¿Te imaginas lo injusto que sería que una alumna obtuviera un 10 en todos los criterios y en uno un 4 y suspendiera?
-¿Se hace media en la ordinaria? La evaluación ordinaria es aquella en la que tenemos en cuenta toda la información de la evaluación desde el primer día del curso hasta el último, considerando todos y cada uno de los instrumentos de evaluación que hemos usado.
Y qué hacer con estos datos depende de lo que se establezca en la programación de departamento. Existen dos opciones: se hace la media aritmética de todas las calificaciones de cada criterio y luego esto se cruza con la ponderación de los criterios o se tiene en cuenta la última nota de cada criterio y luego se cruza con la ponderación de los mismos. Así se obtiene la nota ordinaria.
Con la LOMLOE, el curso que viene todos los criterios de evaluación tendrán el mismo peso, así que no será posible ponderarlos.
Perdón por la extensión de la respuesta. Y muchas gracias por tu tiempo.
Saludos.
Acabo de descubrir tu blog y me parece muy útil, así que gracias por compartir toda esta información. A mí me surge la duda de cómo ir recuperando los criterios de evaluación no superados. Antes, al ponderar los instrumentos, era muy fácil ir haciendo repescas (Fulanito tiene que repetir el examen del tema 3 y Menganito tiene que volver a realizar el trabajo del tema 4) pero ahora no sé cómo abordarlo para que resulte operativo. ¿Cada alumno tiene que recuperar todos los criterios de evaluación en los que no haya obtenido una valoración positiva? Por otro lado, ¿es necesario obtener una valoración positiva en todos los criterios para obtener un 5 en la evaluación ordinaria o se hace media entre todos los criterios?
Claro. Aunque evaluar no es lo mismo que calificar, al final es necesario poner una nota.
Para ello, es importante tener una herramienta digital potente que recoja y gestione toda esta información.
En Andalucía contamos con Séneca, que es una maravilla y nos permite una gestión adecuada de toda esta información.
Gracias por tus palabras.
Muy bien explicado todo y muy útil. La cuestión sería ahora, como traducir todo eso a una nota trimestral (la calificación).