Ya desde el centro organizador quedaba claro que uno de los pilares fundamentales de una situación de aprendizaje debe ser que facilite el desarrollo del currículo y su trabajo en el aula. Cuando trabajamos algo en el aula en realidad lo que estamos haciendo es concretar y adaptar a las características de nuestro contexto educativo el currículo de un área o materia. Por tanto, nuestras situaciones de aprendizaje deben estar fuertemente conectadas con el currículo de una o varias asignaturas.
Dicho esto, en este punto no debemos cometer un error típico: partir de los saberes básicos de un área o materia. Esto no sería adecuado porque supondría una ruptura con el enfoque competencial por el que se aboga desde la LOMLOE. Por supuesto, no es que una situación de aprendizaje no deba contener saberes básicos (son un elemento más del currículo y, por tanto, es prescriptivo trabajarlos), sino que estos no deben ser ni el punto de partida ni el eje fundamental de una situación de aprendizaje si apostamos por seguir un enfoque competencial.
El punto de partida desde el que debemos iniciar y orientar la concreción curricular de una situación de aprendizaje debe ser las competencias específicas, pues son estas el elemento curricular que concreta y conecta las competencias clave a la idiosincrasia de nuestra asignatura. Así, si comenzamos a elaborar la concreción curricular desde una o varias competencias específicas sí estaremos manteniendo el enfoque competencial característico de la LOMLOE.
De todas formas, es recomendable no seleccionar un elevado número de competencias específicas, puesto que de lo contrario el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje se extendería mucho en el tiempo y se perdería cierta perspectiva. No es que no respete la normativa elegir muchas competencias específicas (de hecho, en la normativa no se especifica ni un número máximo ni mínimo), pero si integramos muchas de ellas haremos que nuestra situación de aprendizaje sea muy extensa. Así que con una, dos o tres competencias específicas puede ser más que suficiente.
Tras decidir las competencias específicas que vamos a trabajar, hay una serie de elementos curriculares que ya están automáticamente seleccionados, pues estas se encuentran curricularmente vinculadas con una serie de descriptores operativos y estos, a su vez, están conectados con sus correspondientes competencias clave. Se trata de unas relaciones que están determinadas y fijadas por el currículo y que el docente no debe romper. Por tanto, una vez elegidas las competencias específicas que nos disponemos a incluir en nuestra situación de aprendizaje los descriptores operativos y las competencias clave ya están automáticamente determinadas.
A continuación, debemos elegir los criterios de evaluación relacionados con las competencias específicas que hayamos seleccionado anteriormente. Y lo recomendable es decantarse por evaluar la totalidad de los criterios -siempre que esto sea factible- para así respetar la visión globalizadora y no desviarse nada de lo marcado por los descriptores operativos.
Tras los criterios, toca analizar sus saberes básicos asociados y seleccionar los que vayamos a trabajar a lo largo de nuestra situación de aprendizaje. Como en el caso anterior, procuraremos integrar la totalidad de los saberes básicos asociados -en la medida de nuestras posibilidades- para así no romper con la visión globalizadora del currículo.
Por otra parte, no debemos olvidar la contribución de nuestra situación de aprendizaje al desarrollo del perfil de salida. Esto se establece a partir de los descriptores operativos determinados por las competencias específicas que hayamos elegido trabajar en nuestra situación de aprendizaje.
Resumiendo, la concreción curricular no debe concebirse como un galimatías de relaciones imposibles, sino más bien como una amplia red de elementos curriculares perfectamente conectados y relacionados entre sí conformando el engranaje curricular de nuestra situación de aprendizaje.
EJEMPLO DE CONCRECIÓN CURRICULAR.
