LA EVALUACIÓN

EVALUAR VS. CALIFICAR.

Aunque a veces usemos indistintamente las palabras “evaluar” y “calificar”como si se tratase de dos sinónimos, en realidad no lo son. En ocasiones afirmamos que estamos evaluando cuando lo que estamos haciendo en realidad es calificando. Ambas acciones no son lo mismo.

Tres de las mejores definiciones de evaluación que he leído son las de Terry D. Tenbrink, Neuss Sanmartí y Miguel Ángel Santos Guerra. El primero define el término como “el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizan en la toma de decisiones” (Evaluación. Guía práctica para profesores); Sanmartí, por su parte, contempla la evaluación como el proceso consistente en “detectar problemas y plantear las soluciones”; mientras que Santos Guerra la define como “un proceso de diálogo, comprensión y mejora” (La evaluación como aprendizaje. Cuando la flecha impacta en la diana).

Las tres definiciones son muy claras y, al mismo tiempo, complementarias. Evaluar implica al menos tres acciones que deben ejecutarse para que el proceso funcione adecuadamente: recoger información, reflexionar sobre dicha información y transformarla en acciones concretas encaminadas a la mejora mediante un diálogo. Son las tres claves del proceso de evaluación.

En primer lugar, la evaluación debe implicar la recogida de datos significativos a través de evidencias sobre el desarrollo del aprendizaje. Pero no debe quedarse ahí. A continuación, es necesario analizar dicha información, determinando qué aspectos concretos del aprendizaje van por el buen camino y cuáles no (síntesis de datos), reflexionando sobre sus posibles causas. Y, finalmente, este análisis es imprescindible que se transforme en medidas concretas para la mejora.

Veamos un sencillo ejemplo:

En esta tabla podemos observar que las calificaciones obtenidas en los diferentes criterios por este grupo están siendo positivas en líneas generales (con la lógica diversidad de resultados por la heterogeneidad del grupo). Sin embargo, si nos detenemos en el criterio 2.3. nos daremos cuenta de que las notas han bajado sensiblemente a nivel grupal (eje vertical). Son muy pocos los alumnos que han superado dicho criterio. Por tanto, viendo esta bajada de las calificaciones debemos reflexionar sobre los posibles motivos (que pueden ser una dificultad del criterio en concreto, una falta de conocimientos previos, etc.) y, a continuación, plantear y llevar al aula medidas educativas concretas para solucionarlo (una batería de actividades de repaso, trabajar el criterio desde otra perspectiva…)

Pero no debemos mirar en exclusiva los resultados desde una perspectiva grupal (eje vertical), sino también es necesario prestarle atención a cada alumna y alumno de forma individual. Así, si observamos también el eje horizontal nos daremos cuenta de que un alumno / a que ha obtenido buenas calificaciones en algunos criterios, en otros su rendimiento ha bajado sensiblemente. Ante esta situación debemos actuar de una forma similar a la anterior: detectar el problema, reflexionar sobre sus causas y plantear las soluciones.

De esta forma, estaremos llevando a cabo una evaluación formativa completa y eficaz.

 

CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR.

Tras esta precisión terminológica, vamos a pensar en cómo plantear la evaluación de una situación de aprendizaje. Dos cuestiones básicas para ello son cuándo y cómo evaluar. En primer lugar, la evaluación de nuestra situación de aprendizaje nunca debe realizarse únicamente al final de la misma, tras la creación del producto final. Esto sería un error puesto que nuestro alumnado no tendría ningún margen para la mejora (sería una especie de evaluación “post-mortem”).

Por ello, una de las primeras decisiones que debemos tomar para la evaluación de nuestra situación de aprendizaje es establecer una serie de “acciones evaluables”, esto es, actividades concretas adecuadamente distribuidas en el tiempo que nos ofrezcan evidencias sobre cómo se está desarrollando el aprendizaje. Se deben considerar como una especie de puntos de comprobación o check-point del aprendizaje, para poder adoptar medidas concretas para que el proceso de aprendizaje se desarrolle convenientemente. Por supuesto, estas acciones evaluables no tienen por qué ser obligatoriamente calificables también.

Pongamos un ejemplo. Si diseño una situación de aprendizaje sobre los ODS cuyo producto final sea una exposición oral sobre uno de ellos, durante la secuencia didáctica puedo plantear actividades como el visionado y análisis de vídeos con exposiciones orales formales; argumentaciones orales breves y sencillas en clase; la redacción de un borrador previo con la información que se va a utilizar para la exposición; etc. Todas estas actividades me permitirán obtener información sobre la evolución del aprendizaje de mi alumnado y también adoptar las decisiones educativas necesarias para que cuando realicen la exposición oral (el producto final) lo hagan de forma satisfactoria.

En definitiva, la respuesta a la primera pregunta planteada (cuándo evaluar) debe ser durante el desarrollo de la situación de aprendizaje.

En cuanto a cómo evaluar, el recorrido que debemos seguir es el siguiente: partimos de las competencias específicas que contenga nuestra situación de aprendizaje -observando sus relaciones con los descriptores operativos- y ponemos el foco en sus criterios de evaluación asociados. A partir de ahí, pensamos en las evidencias de aprendizaje que va a generar nuestro alumnado y elegimos el instrumento o instrumentos que nos pueden proporcionar una información más completa, estableciendo en estos los indicadores de logro correspondientes.

Apliquemos este camino a un ejemplo concreto. En una situación de aprendizaje para 3º de ESO en la que mi alumnado investiga sobre los ODS y cuyo producto final es la realización de una exposición oral, parto de la competencia específica número tres de Lengua Castellana y Literatura:

Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

Esta tiene asociados dos criterios de evaluación:

3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensión y complejidad, organizando el contenido sobre temas de interés personal, social, educativo, ajustándose a las convenciones propias de los diversos géneros discursivos, para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

Y un buen instrumento para su evaluación sería una rúbrica, siendo la misma exposición oral la evidencia generada por mi alumnado.

 

EL PERFIL DE SALIDA.

La información obtenida durante el proceso de evaluación efectúa un viaje de largo recorrido. A corto plazo, en el mismo desarrollo e implementación de la situación de aprendizaje en el aula el docente debe seleccionar los instrumentos de evaluación que considere más adecuados para llevar a cabo la evaluación de los criterios establecidos en la concreción curricular, analizando las evidencias de aprendizaje generadas y reflexionar sobre la evolución del proceso de aprendizaje-enseñanza.

De la aplicación de los instrumentos de evaluación se obtiene una información concreta sobre los criterios de evaluación analizados, tanto cualitativa como cuantitativa. Pero estos datos no se quedan aquí, sino que viajan por el resto de elementos curriculares hasta llegar a su última etapa: el perfil de salida.

En primer lugar, cada calificación de cada criterio se interrelaciona con el resto de notas obtenidas en el mismo criterio a lo largo del curso en las distintas situaciones de aprendizaje. El departamento o el equipo de ciclo puede establecer en su programación cómo se relacionan dichos datos. En Andalucía, es posible realizar diferentes operaciones con las notas obtenidas en un mismo criterio a lo largo del curso:

-media aritmética: se hace la media aritmética de todas las calificaciones, con independencia de las situación de aprendizaje o el momento del curso en el que se hayan obtenido;

-«evaluación continua, la última»: solo se tiene en cuenta la última calificación obtenida, teniendo las anteriores solo carácter informativo;

-«evaluación continua, la más alta»: de todas las notas obtenidas nos quedamos con la más alta.

Las tres opciones son factibles. La más adecuada dependerá del aprendizaje concreto referido en el criterio.

En definitiva, de una forma u otra al final de curso tendremos una calificación por cada criterio del currículo del nivel. Pero, como ya hemos anticipado, esta información no se queda aquí.

En un segundo momento las calificaciones de los criterios viajan al elemento del currículo asociado con estos: las competencias específicas. Cada criterio de evaluación aporta su granito de arena a su respectiva competencia específica. Y, desde este elemento curricular, las notas se trasladan a los descriptores operativos que estén asociados curricularmente con cada competencia específica. Y, por último, desde cada descriptor operativo aterrizan en sus correspondientes competencias clave.

Por todo esto, la información de la evaluación realiza un viaje de largo recorrido: partiendo del criterio de evaluación viajan a su competencia específica, a sus descriptores operativos y a sus competencias clave, integrándose finalmente en el denominado perfil de salida, que no es otra cosa que la mochila en la que se recoge toda la información proporcionada por la evaluación a lo largo de la etapa.

Gráficamente, podemos ver el recorrido que hace la información de la evaluación en esta infografía: 

INSTRUMENTOS Y EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN.

Para determinar el grado de desarrollo de las competencias clave debemos partir de las competencias específicas de nuestra área o materia, pues son estas las que están conectadas con los diferentes descriptores operativos que conforman el perfil de salida y, por tanto, con las propias competencias clave.

Pero las competencias específicas no podemos evaluarlas directamente, sino a través de sus correspondientes criterios de evaluación asociados curricularmente. Estos son los referentes fundamentales para el proceso de evaluación -así lo dice el propio currículo-, si bien la información obtenida no se quedará ahí, sino que viajará al resto de los elementos del currículo.

Así, la evaluación de nuestra situación de aprendizaje debemos plantearla fijándonos en los criterios de evaluación que hayamos seleccionado en la concreción curricular. De su análisis y reflexión debemos elegir dos cosas: las evidencias de aprendizaje que va a generar nuestro alumnado por un lado y, por otro, los instrumentos de evaluación que nos van a proporcionar una información más completa y de más calidad.

Diferenciar entre “evidencia” e “instrumento” resulta fundamental para el proceso de evaluación. Ambos conceptos están vinculados de forma estrecha, pero no son lo mismo. En primer lugar, la evidencia debemos entenderla como la muestra objetiva que produce nuestro alumnado y que permite comprobar el grado de desarrollo de su aprendizaje. Así, por ejemplo, pueden ser evidencias de aprendizaje una exposición oral, una infografía, un texto escrito, etc. Todas ellas tienen en común el ser productos generados por nuestro alumnado y el permitirnos medir de una forma relativamente objetiva el grado en el que han alcanzado un aprendizaje concreto.

Y, en segundo lugar, el instrumento de evaluación debemos entenderlo como la herramienta elaborada por el docente para medir el grado de desarrollo de un aprendizaje concreto de una forma lo más objetiva posible. Por ejemplo, son instrumentos de evaluación una rúbrica, una escala de observación, una lista de cotejo…

Evidentemente, ambos conceptos están fuertemente relacionados entre sí, pues en realidad son las dos caras de una misma moneda: lo que genera nuestro alumnado para demostrar su aprendizaje y lo que crea el docente para medirlo con la mayor precisión y objetividad posible.

Dependiendo del aprendizaje concreto referido en el criterio de evaluación, habrá unos instrumentos que sean más adecuados que otros. Por ejemplo, para los criterios en los que el aprendizaje implique la elaboración de productos complejos las rúbricas serán un instrumento idóneo, pues proporciona mucha información que sirve de guía para el alumno durante su trabajo y también es útil para proporcionar una retroalimentación de calidad. Las rúbricas, sin duda, son instrumentos de evaluación realmente eficaces en el marco del trabajo y la evaluación competencial, así como para la evaluación formativa.

En cambio, las escalas de observación son muy adecuadas para la evaluación de criterios cuyos aprendizajes estén relacionados con cuestiones actitudinales, pues al fin y al cabo una actitud no es algo puntual, sino que se extiende en el tiempo. Por ello, una escala puede ser el instrumento más eficaz para evaluar este tipo de criterios.

Y no podemos olvidarnos de las listas de cotejo. Estas son idóneas para evaluar criterios cuyo aprendizaje implique el seguimiento de unas instrucciones o de varios pasos progresivos. Además, también son muy efectivas para la coevaluación, pues el alumnado la entiende rápidamente y son muy ágiles.

Si ponemos ejemplos de instrumentos para una situación de aprendizaje concreta, para una que consista en la investigación sobre los ODS y la realización de una exposición oral sobre uno de ellos, podríamos usar una lista de cotejo para evaluar el criterio relacionado con la indagación (la evidencia sería el borrador creado por nuestro alumnado con la información recopilada), mientras que para la exposición oral (evidencia) el instrumento más adecuado sería una rúbrica.

 

LA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN.

El proceso de evaluación no debe limitarse a la simple recogida de información sobre los criterios de evaluación (evaluación criterial), no puede quedarse ahí. Al contrario: debe continuar con dos fases siguientes que son fundamentales: el análisis y la reflexión sobre dichos datos y, a continuación, la toma de decisiones concretas sobre medidas para la mejora. De esta forma, estaremos llevando a cabo una verdadera evaluación formativa.

Veámoslo con un ejemplo práctico. Imaginemos que durante la evaluación de una situación de aprendizaje el docente recoge la siguiente información: 

Ya ha dado el primer paso: la recogida de la información, practicando una evaluación criterial. Lo siguiente es analizarlos, tanto a nivel individual (alumno por alumno) como grupal, reflexionando sobre si el aprendizaje va por el buen camino (resultados positivos) o no (resultados negativos). Y, a continuación, deberá tomar medidas concretas, pensando en las posibles causas, para lograr una mejora (por ejemplo, retomar el trabajo de algo que no han aprendido, llevar al aula una batería de actividades de refuerzo, abordar el mismo trabajo pero desde una perspectiva diferente…)