Ajuste a la discapacidad visual. Las habilidades sociales en los niños y niñas, la asertividad.

nino-nina-ayuda-ciego-amigo-cruzar-carreteraEn este artículo queremos reflejar la importancia de las habilidades sociales y los procesos comunicativos en nuestro alumnado, muy importante especialmente cuando concurre una diversidad funcional. La asertividad es una habilidad social que debemos mostrar y enseñar desde las primeras etapas educativas. Es un recurso clave para el bienestar socioemocional de los niños y niñas. Es la base de una buena autoestima, nos ayuda a establecer relaciones sociales saludables y armoniosas y ayudan a reducir nuestros miedos, propiciando una comunicación buena y positiva con los demás. ¿Pero cómo definimos la asertividad y más en niños con diversidad funcional?:

La asertividad consiste en la habilidad para comunicarnos y relacionarnos desde el respeto propio y ajeno, autoafirmando nuestros propios derechos. Es decir, se trata de saber relacionarnos respetando a los demás y respetándonos a nosotros mismos. Esto es básico para que el niño sepa responder ante situaciones donde por su discapacidad se encuentre en desventaja con respecto a su grupo, al mismo tiempo que le sirve como herramienta de crecimiento personal.

Por todo ello se derivan unas capacidades que posee todo niño asertivo:

Sabe decir no o mostrar su postura hacia algo.
Sabe realizar peticiones.
Se autoafirma.
Resuelve conflictos de forma que se respeten todas las partes.
Reacciona con autoestima ante críticas.
Emite críticas de manera respetuosa.
Negocia acuerdos.
Sabe expresar sentimientos.

 

Nadie nace con un adecuado nivel de autoestima ni asertividad, pero son habilidades que en cualquier momento se pueden aprender. En la medida que un docente sea capaz de incorporar este recurso en su día a día, servirá también como aprendizaje para su alumnado, que interiorizará que, para comunicarse con adultos e iguales, deben hacerlo desde el respeto a mismo y a los demás, incluso en las situaciones más estresantes o de enfado.

Para aprender a funcionar (pensar, sentir y comportarse) de forma asertiva hay que desarrollar unas estrategias internas (disminución de ansiedad, automensajes) y unas estrategias externas (conducta).


Aquí van una serie de estrategias que podemos desarrollar en clase para potenciar la asertividad en nuestros alumnos.

1. Ser un buen ejemplo de asertividad en nuestra intervención con ellos
2. Propiciar un buen ambiente de comunicación
3. Darle herramientas para expresarse con respeto

4.   Enseñarle a negociar y a ceder
5.   Enseñarle a decir que «no»
6.   Potenciar su autoestima.

7.   Desarrollar su empatía

 

Recursos para trabajar la asertividad en clase con el grupo:

CUENTOS:

Portada del libro “Si yo tuviera una púa”1. «Si yo tuviera una púa», Eva Clemente y Teresa Arias, ed. Emonautas (+5 años): El erizo protagonista quiere hacer amigos y teme no agradar a los demás si no hace todo lo que le dicen, incluso cuando eso es perjudicial para él. Eso le llevará a consecuencia desagradables, pero también a aprender a decir «no» sin remordimientos ni culpabilidad.

Portada libro "Nuna sabe leer la mente",

2. «Nuna sabe leer la mente», Orit Gidali y Aya Gordon-Noy, ed. Birabiro (+3-4 años): Cuento para prevenir bullying o acoso escolar.

Portada libro Monstruo Pequeño dice ¡No!


3.
«Monstruo pequeño dice ¡No!», Áslaug Jónsdóttir, Rakel Helmsdal y Kall Güetter, ed. Sushi Books (+3 años): Una historia sobre la amistad, cómo relacionarse y no dejar que abusen de uno.

 


Portada libro "Aprende a decir que no"

4. «Aprende a decir que no», Nireia Canals y Sandra Aguilar, ed. Salvatella (+3 años): Javi deberá aprender a decir que «no» a sus amigos y compañeros de colegio si quiere sentirse bien consigo mismo y respetar sus valores e intereses. No será fácil pero merecerá la pena.

 


Portada libro “Señor Sí”5. “Señor Sí” (Carmen Gil y Miguel Cerro) (+5 años): El señor Sí podía hacer un montón de cosas diferentes y divertidas, pero lo que nunca había aprendido era a decir no. ¿Y usted, querido lector, responde con un sí cuando, con honestidad y amabilidad, hubiese querido decir no?  Una divertida historia para todas las edades, sobre la importancia de la comunicación y la asertividad. A partir de 5 años.

PELÍCULAS:

Existen algunos títulos recomendables, aunque son conceptos que se trabajan cada vez más en las películas infantiles y juveniles, ya que se va reconociendo su importancia en la formación integral del alumno.

Como entrenar a tu dragón (2010). La historia gira en torno a un vikingo adolescente llamado Hipo (JAY BARUCHEL), que vive en Isla Mema, en donde combatir a los dragones es el modo de vida habitual.
 
El gigante de hierro (1999). Trata sobre un niño llamado Hogarth Hughes que descubre y entabla amistad con un robot gigante que ha caído del espacio
 
Wall-E (2008) En la película nos presenta cómo podría quedar el planeta si no hacemos nada por este. Si seguimos como lo hacemos, podríamos llevarlo a su destrucción.
 
Inside out (del revés) (2015) La película de Pixar narra la historia de Riley y sus emociones. … En esta “sala de control” se encuentran sus 6 emociones básicas, emociones que controlan la vida de Raily: Asco, Miedo, Alegría, Tristeza e Ira.

 

Actividades para  trabajar en casa de forma fácil y que permitirán desarrollar la asertividad y la IE en familia.

Aquí van cinco actividades que podemos aportar a las familias para que trabajen la asertividad y siembren una adecuada dinámica de inteligencia emocional en el grupo.

1. El buzón de sentimientos: Ayudará al niño a expresar sus sentimientos de forma adecuada. ¿Y si ponemos un buzón de sentimientos en casa dónde expresemos cómo nos ha hecho sentir una situación? En el fin de semana podemos leer todos los mensajes, y así nuestro hijo podrá entender cómo les hizo sentir esa situación en concreto. Por ejemplo: ‘Yo me sentí mal cuando mi hermano no me dejo jugar con sus amigos’. En caso de que no pueda escribirlo, puede dibujarlo. El objetivo es que todos empecemos diciendo: Yo me sentí…. Cuando….

2. Cinco minutos buenos o malos: La familia se reúne un ratito cada día para hablar todos de cómo les ha ido el día: Deben destacar algo que les haya gustado y otra que no en absoluto. El único requisito será mirarse a los ojos.

3. El cuento encadenado: Potencia la resolución pacífica de conflictos. Para jugar, escribe tus propios cuentos donde entre todos penséis en formas de resolver conflictos, el único requisito será que el protagonista enfrente los problemas de forma no violenta.  Para conseguir que fluya mejor la imaginación prueba con iniciar tú el cuento: ‘Aquel lunes por la mañana, Bruno no quería ir al cole. Tenía mucho miedo de Germán porque…’ Será un cuento encadenado dónde todos darán forma a esos personajes y sus problemas.

4. El debate: Plantea una cuestión en la que todos tengamos que ponernos de acuerdo. Las reglas serán escuchar todos los puntos de vista, respetar el turno de los demás y hablar sin herir al resto.  El juego puede ser proponiéndoles cosas. Por ejemplo: ‘¿Qué 3 cosas salvarían si la casa ardiera?’ ‘¿Qué Superpoder escogerías?’ Una vez planteada la pregunta, dales una lista con diferentes cosas que deban elegir. En el caso de la casa podrías poner su juguete favorito, Tablet, fotos, televisión…. Haz una lista de 10 cosas, que escojan 3 cada uno y luego todos deberéis llegar a un acuerdo como familia. Si quieres añadir dificultad, prueba con dar a cada uno un estilo (asertivo, pasivo y agresivo) y durante todo el debate tengan que actuar según el estilo que les haya tocado. O si quieres ser aún más práctica, prueba a hacerlo con cosas que debamos elegir todos: dónde nos vamos de viaje, escoger el menú de la semana….

5. Me pongo en tu lugar: Esta dinámica tiene como objetivo trabajar la empatía en familia. Se trata de un juego sencillo pero que puede ayudarnos a ponernos en los zapatos de los demás. Escribimos los nombres de cada uno de los miembros de la familia en un papel y los colocamos en una urna. A continuación, cada uno coge un papel sin decírselo a los demás, el sujeto ha de convertirse en el miembro de la familia que le ha tocado, y para ello puede vestirse como él o ella, actuar como tal y explicar cómo se siente. Es un juego muy divertido y sencillo que además de ayudarnos a entendernos unos a otros, nos ayuda a comprender cómo nos ven los demás miembros de la familia.

La asertividad y la inteligencia emocional es un continuo que debemos trabajar como hemos visto en la familia, el centro escolar y en los diferentes ámbitos donde se desarrolle el niño/a, ya que se nutre de experiencias vivenciales y le aportará una base que le permitirá un mejor desarrollo integral no solo como alumno, sino como persona, sobre todo cuando tiene que afianzar unas buenas habilidades sociales y adecuado ajuste a su discapacidad visual.

 

Milesio Ruiz Corraliza.
Maestro Equipo Específico de Atención al Alumnado con Discapacidad Visual de Málaga.

 

EL PROCESO LECTOR EN EL ALUMNADO CON BAJA VISIÓN

Texto para trabajar el cierre Actividad donde hay que completar la mitad inferior del texto que falta visual

Emile Javal (1839-1907 ingeniero y médico) estudió el procedimiento de la lectura, averiguó cómo el ojo a base de saltos y pausas consigue leer. La lectura consiste en una interacción entre pausas y rápidos movimientos del ojo. Cuando una persona lee un texto, sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos sacádicos, que se alternan con periodos o momentos de fijación  en que permanecen inmóviles.

Los periodos de fijación permiten a quien lee percibir un trozo de texto y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de que quede situado en la zona de máxima agudeza visual y pueda de esta forma asimilar información. Pero ésta zona es muy pequeña, por lo que habrá sólo sitio para muy pocas letras. Consecuentemente, o los momentos de fijación tienen que ser más frecuentes en cada línea (esto es lo que hacen los niños cuando se inician en el aprendizaje de la lectura) o hay que aprender a usar las partes circundantes de la retina.

Por ello, para convertirse en un buen lector, es preciso reducir el número de momentos de fijación por línea o, intentar ampliar el campo de fijación, de manera que puedan captarse más palabras en cada uno de ellos.

Sin embargo, a veces, se necesita volver a leer palabras que inmediatamente se acaban de leer. Este movimiento se denomina regresión. Los ojos hacen un movimiento de derecha a izquierda en lugar de hacerlo en la dirección opuesta, que sería la correcta. Esta regresión exige tiempo y energía. Cuanto mejor se aprenda a leer, menos regresiones se harán, aunque dependerá también de las características del texto, de la complejidad del mismo, de si es un texto conocido…

Esquema movimientos del ojo al leer Por otro lado, también es preciso detallar cómo se mueven los ojos de una línea a otra, es decir, el cambio de renglón.  Aquí entran en juego los movimientos de retorno o de vuelta. Para cambiar de renglón, se busca la forma más breve de llegar al principio de la línea siguiente, ya que al hacerlo, se ahorra tiempo. Generalmente, se realizan en diagonal para que la lectura sea rápida. Esto conlleva un movimiento diagonal a partir del último punto de fijación al final de la línea anterior hasta el primer punto de fijación en el principio de la línea siguiente. Son los ojos los que tienen que hacer este movimiento y no, como sucede a menudo y en los inicios, la cabeza.

El aprendizaje de la lectura en el alumnado con baja visión será del mismo modo, pero requerirá de más tiempo y de una progresión más lenta, ya que se van a presentar dificultades añadidas y tenemos que tenerlo en cuenta.

Podemos encontrarnos con alumnado con pérdida de campo de visión. Su campo de visión puede estar afectado en la parte central de su visión, por lo que habrá que deberán aprender técnicas para mirar usando la visión excéntrica, por encima o por debajo de lo que quiera mirar. También pueden tener restricciones de campo, con lo que su campo de fijación será muy reducido, por lo que no podrá abarcar muchas letras en cada momento de fijación. La lectura será más lenta y será complicado mover los ojos de una línea a la siguiente.

Generalmente, la agudeza visual del alumnado deficiente visual es reducida. La acomodación del cristalino implica que el ojo tiene la posibilidad de adaptarse a distancias diferentes. El tamaño de imagen que es necesario en la retina, está en función de la agudeza visual del ojo, así, el alumnado con baja visión tiene que acercarse más al objeto, o aproximar el objeto más al ojo. Los niños tienen un gran poder de acomodación a distancias muy cortas, pero trabajar durante mucho tiempo así produce una gran fatiga y disminuye el rendimiento, por ello, fundamentalmente este acercamiento lo van a conseguir mediante la utilización de ayudas ópticas y/o electrónicas.

En muchos alumnos también encontramos que tienen movimientos oculares incontrolados (nistagmo), que  provocarán mayor cansancio para leer y menor comprensión del texto. Sus ojos tiemblan con mucha intensidad y les resulta difícil controlar su movimiento y por ello, controlar los movimientos de fijación. Habrá que enseñar la técnica de mantener inmóviles los ojos en una posición en la que el temblor se reduzca al máximo posible, y a la vez,  mover la cabeza para compensar los movimientos de fijación.

Las patologías visuales disminuyen mucho la sensibilidad al contraste, por lo que la lectura se hace más complicada, sobre todo en algunos casos en que los caracteres están poco marcados o que utilizan tinta de color que en relación al fondo ofrece poco contraste.

De igual modo, las patologías oculares hacen que se tenga mayor sensibilidad a las condiciones de iluminación. La iluminación contribuye, como factor decisivo, a la obtención de una buena visibilidad, de tal manera que una misma tarea visual pasa de hacerse simple a compleja con un sólo cambio en la iluminación. La calidad/cantidad de luz es la ayuda no óptica más importante para las personas con baja visión. Cuando la luz natural no es la apropiada, es preciso  proporcionarla artificialmente. Las necesidades de iluminación deben de estar en concordancia con las características de la persona y de la tarea. Por ello sería conveniente preguntar al alumno para establecer las condiciones idóneas de iluminación en cuanto a tipo, intensidad y ubicación, consiguiendo así que el funcionamiento visual sea óptimo.

Por otra parte, en el proceso de la lectura, hay una serie de factores que pueden condicionar el hecho de la lectura en sí. A destacar:

El tipo de letra, no todos los textos pueden ser leídos con la misma facilidad, son recomendables aquellas familias de letras cuyo cuerpo (ancho y alto) esté proporcionado, para evitar que los espacios interiores de las letras se rellenen y desaparezcan. Se lee mejor la letra recta, sencilla, sin adornos y con bordes limpios.

El espaciado interlineal, el espacio que se presenta entre líneas puede hacer que la lectura sea más o menos rápida y aumente el nivel de comprensión. Por ejemplo, un interlineado de 12 puntos es correcto para un texto de 10 puntos (lo recomendable es que el espacio entre líneas sea entre un 25-30% del tamaño del punto).

El espaciado entre las letras, cierta cantidad de espacios entre las letras hacen la lectura más cómoda, pero por el contrario, cuando son demasiados no, pues el texto se separa y es necesario realizar un mayor número de movimientos oculares (los espacios ideales son los regulares, aproximadamente ¼ o 1/5 de la altura de la letra).

La calidad del papel hace que la lectura sea más cómoda hay que tener en cuenta su calidad, color y la opacidad del mismo.

La longitud del renglón, al leer es muy importante la extensión del renglón, el que se pueda leer con un movimiento rápido de ojos, resulta más fácil (60-70 letras).

La distribución del texto, resultarán más sencillos de leer aquellos cuya distribución sea regular, sencilla y homogénea,  una distribución irregular con muchas columnas y fotos intercaladas, se hará más difícil.

El color, si se van a utilizar colores, debemos de tener en cuenta que tengan contraste de tono (cálidos y fríos), contraste de valor (luminosos y oscuros) y contraste de saturación (vivos y apagados). Hay  niños que no diferencian los colores, pero si encuentran diferencias entre los tonos grises que ven. A veces los colores se utilizan como referencias para afianzar técnicas de localización y rastreo. Si hubiese dificultad en la diferenciación de colores, se cambiarían por otras claves visuales, líneas, figuras…

Las habilidades visuales básicas necesarias para que se dé un correcto aprendizaje de la lectura son: la fijación, la localización, la exploración y  el seguimiento. Hay multitud de actividades que podemos llevar a cabo: actividades de buscar el igual a, buscar el diferente a, buscar la letra que está repetida, buscar entre varios dibujos uno dado, buscar en una lámina objetos, trazar caminos y laberintos, buscar parejas de dibujos, encontrar parejas de letras o de palabras o de números, actividades de lectura eficaz….

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Para concluir, en la lectura hay que considerar dos aspectos de gran importancia, su carácter comprensivo y cuantitativo. La comprensión lectora nos aporta información de cómo se capta y asimila lo que se lee. La velocidad lectora hace  referencia  a la cantidad de palabras que se consiguen leer por minuto. Estos dos aspectos junto con la resistencia a la fatiga, servirán sobre todo cuando se trate de decidir qué código (tinta/braille) será utilizado como sistema de trabajo en las tareas escolares de nuestro alumnado con baja visión.

Mercedes Urbano Labajos.
Maestra Equipo Específico de Atención al Alumnado con Discapacidad Visual de Málaga.

Bibliografía:

C.B.E. La didáctica del braille, más allá del código (2015) ONCE

El adiestramiento de la visión subnormal, Krister Inde – Orjan Bäckman (1988) Centro de Rehabilitación Visual de la ONCE

Jornadas sobre atención específica dirigida al profesorado con baja visión, Mª Jesús Vicente Mosquete Técnico de Rehabilitación ONCE, (diciembre 2005)

MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN BRAILLE

Fichas método almazaraExisten  multitud de métodos de aprendizaje de lectura y escritura en braille. Sin embargo, la elección de uno de ellos o la combinación de varios debe atender a las capacidades de nuestro alumnado, el sistema de lectoescritura que se esté llevando a cabo en el aula, el ritmo de aprendizaje, la motivación e intereses de los mismos, con el objetivo de favorecer la inclusión  en el aula.

Entre la variedad de métodos existentes, nos vamos a centrar en aquellos que hemos utilizado a lo largo de estos años con nuestro alumnado en la etapa de infantil: Método Almazara, Tomillo, Punt a Punt y Braitico.

1. Método Almazara:

Este método trabaja de forma conjunta la escritura y la lectura en braille. Con él se pretende  que el alumnado cree una imagen mental y espacial de cada una de las letras en braille, nombrando los puntos según su localización ( arriba a la derecha, abajo a la izquierda, en medio a la derecha…) en lugar de identificar las letras con la combinación de los puntos del 1 al 6 que conforman el signo generador o cajetín braille. Este método permite adaptarse a cualquier método de lectura y escritura que se lleve a cabo en el aula ordinaria.
El método Almazara consta de cuatro fases: 

  • En la primera fase se trabaja la orientación y direccionalidad, haciendo uso de nuestro cuerpo para identificar las posiciones en el espacio de los puntos que forman el signo generador braille (arriba, en medio, abajo, izquierda y derecha).
  • En la segunda fase, se trabaja la orientación y direccionalidad en el plano a través de materiales manipulativos como un tablero donde se van a insertar unos pivotes o una “ huevera” en la que usando 6 pelotas de pin pon trabajaremos la localización de los puntos del cajetín. 
  • En la tercera fase, se refuerzan  dichos conceptos pero de una manera más precisa, ubicando con más exactitud los pivotes usando la pizarra braille. La pizarra es un tablero en el que se han perforado varias filas con los agujeros del signo generador en los que se pueden insertar los pivotes o pinchitos que se encuentran almacenados en una caja anexa. Con este material podemos copiar el modelo dado, hacer dictados de puntos, buscar el diferente, leer las letras y palabras, trabajar el cambio de línea .
  • En la cuarta fase se introduce la escritura con la máquina Perkins que comenzará con el signo generador, para continuar después con ejercicios de disociación de dedos con cada una de las manos. Se realizarán  diversos tipos de ejercicios, como copias, dictados, etc.

Si quieres ver cómo trabajar con la pizarra del método, haz clic  aquí

2. Método de iniciación a la lectura Tomillo:

Es un método de iniciación a la lectura Braille dirigido especialmente, a la población infantil de 5 y 6 años.
Fichas del tomillo

Los objetivos del método son: proporcionar una lectura comprensiva a través de contenidos significativos, utilizando palabras y frases cortas con sentido y estructuras lingüísticas familiares al alumnado en esas edades y estimular el deseo de leer gracias a sus materiales atractivos, pues cada unidad se presenta con imágenes con texturas muy afines al texto.

Debemos tener en cuenta que se trata de un método para trabajar directamente la lectura en braille, dando por supuesto que las etapas previas de habilidades básicas y prebraille están superadas.

Este método consta de dos volúmenes encuadernados con anillas de manera que se pueden sacar las fichas y trabajar las actividades de forma independiente según la letra que se quiera reforzar.  

A la hora de establecer el orden de presentación de las letras, el método tiene en cuenta presentar, en primer lugar, las letras que se perciben más fácilmente al tacto, las que no presentan dificultades fonéticas y se evita unir letras simétricas.

Como características particulares, el método Tomillo va introduciendo desde el principio las vocales con tilde y se utiliza doble espacio para facilitar la lectura y el cambio de línea.

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3.  Programa pre-lectoescritura Punt a Punt: 

El punt a punt es un método que consta de cinco cuadernos:

  • El cuaderno 1 y 2 ofrece una batería de actividades de prelectura para iniciar el aprendizaje del braille y reforzar la percepción táctil a través de ejercicios donde se trabaja la diferenciación, el reconocimiento, discriminación de la forma (grande, pequeño, mediano), la orientación espacial (vertical, horizontal, arriba, abajo izquierda y derecha), el seguimiento horizontal, vertical y diagonal y la discriminación de la diferencia.
  • El cuaderno 3  y 4 introduce el signo generador y se comienzan a distinguir las primeras combinaciones de puntos a la vez que se comienza con la preescritura. Se presentan todas las letras de menor a mayor dificultad y se van haciendo actividades de combinación de las mismas para construir sílabas, palabras y, por último, frases. El cajetín va disminuyendo progresivamente de tamaño hasta llegar al braille estándar.

 

  • El cuaderno 5 está dedicado al docente aportando algunas consideraciones metodológicas. 

     

Este método presenta una diversidad de ejercicios atractivos, tanto desde el punto de vista táctil como visual, resultando inclusivo y adecuado no solo para el alumnado con ceguera, sino para los que presentan resto de visión. 

 

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4. Braitico: Mariposa Maripoints

Se trata de un método de alfabetización braille inclusivo y motivador, diseñado para ser utilizado por toda la comunidad educativa, tanto por el alumnado con ceguera o deficiencia visual como por el resto del alumnado. El programa se puede DESCARGAR desde la web de la ONCE. Su acceso es gratuito con una interfaz muy intuitiva y accesible ya que usa refuerzo visual y sonoro.
El método Braitico combina materiales manipulativos (CUADERNOS con cada una de las letras , material de números, pizarra de presentación del abecedario asociado a un objeto en 3D, fichas y juegos en relieve y braille…) y recursos TIC (línea braille, tableta digitalizadora) y ofrece al profesorado, de forma pautada y detallada, información y documentación sobre el sistema braille, recursos y actividades para utilizar en cada momento. 

Braitico se estructura en 4 módulos y realiza  un recorrido por todas las etapas de la alfabetización hasta conseguir la madurez lectoescritora y funcional.

  • Módulo 1 ManitasMódulo 1. Manitas: habilidades previas al braille (de 0 a 2 años).Este modulo está pensado para los docentes y adultos que trabajan con el alumnado con el objetivo de despertar su interés por su entorno y proporcionar experiencias enriquecedoras para el lenguaje y alfabetización..

 

  • Módulo 2Módulo 2. A punto: prelectura y preescritura en braille (de 2 a 4/5 años). En esta etapa preescolar el objetivo será iniciar un aprendizaje intencional y el descubrimiento del lenguaje escrito como paso previo al deseo de descifrarlo, llegando a reconocer símbolos sin darles todavía el nombre.

 

  • Módulo 3Módulo 3. Brailleo: aprendo a leer y escribir en braille (de 4/5 a 7/8 años).Es el módulo del aprendizaje del código como tal, descifrando los símbolos, y llegando a leer palabras y frases.

 

  • Módulo 4. Superbraille 4.0 (de 8 años en adelante).Una vez que el niño sabe leer, el objetivo será afianzar la eficacia lectoescritora, dotar al alumno de recursos para que use el lenguaje escrito en su vida cotidiana y para que lo haga con una adecuada comprensión, técnica, y expresión.

 

Os dejamos con una galería de imágenes de distintos materiales del método Braitico.

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Bibliografía

  • C. B. E. La didáctica del braille, más allá del código (2015), ONCE
  • Guía rápida para el manejo del braitico, primera edición, octubre 2020.
  • Método «Punt a Punt».  Primera parte, Prelectoescritura, de M.ª Angels Esteban (Barcelona, 1993); Segunda parte, Aprendemos a leer, de Maite Mañosa y Josefina Miret, con la colaboración del Equipo del Centro de Recursos Educativos «Joan Amades» (Barcelona, 1999) 
  • Método «Almazara». Carlos Valbuena, Gregorio Cruz y Juan C. Rodríguez (Jaén, 1986/87)  
  • Método Tomillo Rosa Lucerga y M.ª Jesús Vicente Mosquete (Madrid, 1987) 
  • BRAITICO (2018) Método Braille de la Once para la alfabetización y competencia lectoescritora. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). 

María del Mar Montiel Campos.
Maestra Equipo Especifico de atención al alumnado con discapacidad visual de Málaga.